中學語文課堂中的語用教學研究

馬亞文

摘 要：筆者以“語用”、“語用觀”以及“語用教學”為關鍵詞開始進行文獻梳理。通過查找中國知網(wǎng)、讀秀、萬方等數(shù)據(jù)庫網(wǎng)站，共查閱期刊文章約29篇，語用學專著1本，普通高中語文課程標準（2017年版），訪談報告2篇。對語用教學進行梳理，突出語用教學在當下中學語文課堂中引入的重要性。

關鍵詞：語用教學;語用觀;語言建構與運用

語用教學是從語言出發(fā)來提高學生“聽說讀寫”能力和思維能力，從而進一步提升學生的語文核心素養(yǎng)。為助力語用教學的廣泛實踐，本文就語用教學的相關研究進行了如下梳理。

1 語用教學的內(nèi)涵研究

“語用教學觀”的概念最早是王元華（2008）提出來的，“語文教學從本質(zhì)上看是語用教學。”而“語用教學”通俗地說，就是師生共同探討和學習如何使用好語言。語用能力不僅包括傳統(tǒng)的“聽說讀寫”，還包括在此基礎上靈活地運用語言進行思考和評價，得出自己的見解，并內(nèi)化到自身的語言表達體系中去。

吳忠煌（2001）認為語文教學實際上就是關于語言的教學。語文教學的根本任務與目的是培養(yǎng)和提高學生思維能力，主要是指語言思維能力及其表達。同時，他指出語言是語文教學的根本手段。語文課需要教授學生一定的基礎知識和基本技能，這就要求學生既要能夠讀懂，還得學會使用語言文字。

2 語用教學的現(xiàn)狀分析

隨著年級的升高，學生語言表達能力的活躍度逐漸降低，“‘失語或‘變相失語成為學校甚至社會現(xiàn)實語用生活中普遍泛濫的一種病癥”。（潘涌，張雪，2013）當下不乏語用教學的實踐，但都不可避免地落入兩個誤區(qū)：

一方面，應試教育導向的文本分析取代了對原始語言的體味。多數(shù)語文課堂的文本分析指向修辭、好詞句積累等方面，而聚焦于語言本身的“咬文嚼字”卻很少見。王尚文（1996）舉過一個例子，《荷花淀》中水生把參軍的事實告訴妻子后，水生嫂說：“你走，我不攔你。家里怎么辦？”如果把這句話中的逗號改為句號行不行？顯然在這樣的語境里，逗號和句號反映出來的是兩種截然不同的人格。從語言的細節(jié)中，發(fā)掘語境，才是當下語文教學所需要的。

另一方面，語用教學情景的刻意化導致語言失真。“課后練筆”是最常見的用技能制造情境的典型。學生精心地將剛學到的手法和技能嵌入字里行間，這樣得出的文字只能是生搬硬套的。這就又陷入所謂“語用焦慮”（王崧舟，2013）中去了。

3 語用教學的課型研究

曹衛(wèi)星（2019）認為“‘語用型課堂是指以語言為中介，以言語為對象，引導學生結合具體語境，探討言和意的內(nèi)在關系以及生成、轉(zhuǎn)換的過程和規(guī)律，并通過具體語境中豐富的言語實踐活動促進學生言語智慧發(fā)展的語文課堂教學。”積極的語用型課堂的最大特點在于每位學生都具有極大的自主性。這種自主性主要體現(xiàn)在文本品讀的自主性。潘涌和趙丹（2017）提出了“思維留白”和“時間留白”。所謂“思維留白”，是指教師有意識地摒棄指令型課堂要求，給學生留足獨立思考的空間。而“時間留白”則是指時間上的寬裕。例如，一首詩歌的品讀，既可以關注語言本身具備的韻律美，也可以關注關鍵詞語的使用效果，還可以探索段落與段落之間詞語的相關性。學生自主品讀完畢后，教師需引導學生自主梳理整合，將語言感悟轉(zhuǎn)化為語言學習策略。

當然，語用型教學課堂也對教師提出了更高的要求。劉燦群（2006）認為，教師要善于運用語用策略，使語言富有張力。他以《守財奴》一課為例，一位教師在引導學生認識葛朗臺“守財奴”的形象時，說了一句“讓我們用天平稱一稱葛朗臺的人物形象。”既吸引了學生們的注意力，又引導學生關注“對比”。語用型課堂中，需要教師運用言語策略。

4 語用教學的操作策略研究

語用教學從操作上來講，主要包括語感、語理、交際。王寧（2018）提出“對于以漢語為母語的人來說，語言建構的初步能力首先是憑借語感，然后逐步走向理性。”

第一，語感。洪鎮(zhèn)濤（2006）強調(diào)，“語感是一種語言修養(yǎng)，是對一種話語系統(tǒng)的敏銳感覺。”這種對于語感的發(fā)掘和訓練，也是作為漢語母語者所特有的語言自信和語用活力。語用教學的目的之一就是要幫助學生能夠說得體的話，寫得體的文章。

第二，語理。“所謂語理就是語言理論，是人們對語言系統(tǒng)內(nèi)部機制的規(guī)律性認識。”（陳振興，2014）一個會說漢語的人并不一定懂得語法。“語理”的學習，是一個從語言交際到理論層面，并再次回到語言交際的過程。前一個領域，語言被稱之為“本能”，而在后一個領域中，語言被稱之為“藝術”。

第三，交際。在語用型課堂中，教師要為學生創(chuàng)造多樣化的語言交際情境，引導學生靈活地應對不同的交際情境。這種語境應該是王寧（2019）強調(diào)的真實語境，也就是指這種語境對學生是他們在繼續(xù)學習和今后生活中能夠遇到的，能引起他們聯(lián)想，啟發(fā)他們往下思考的。在這個思考過程中獲得需要的方法，積累必要的資源，豐富語言文字運用的經(jīng)驗。

教師可以鼓勵學生化課文為演講、化課文為話劇等，引導學生有意識地鍛煉自己的口語交際能力，提高學生對日常語言的運用水平。在實踐中，以情帶言構建語言體系。語文的工具性和人文性要求我們，學了語文，就要會用語文。

（五）語用教學的價值研究。《普通高中語文課程標準（2017年版）》中明確指出：“語言建構與運用是語文學科核心素養(yǎng)的基礎，在語文課程中，學生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)的。”

于漪（2009）認為，正確使用漢語言文字不僅是一種技能技巧，是學習、工作、生活的必需，只要洞悉語言的本質(zhì)，語文的基礎性就一目了然。

錢夢龍（2001）認為中小學語文教學，一言以蔽之，就是指導學生正確理解和運用語言文字。他還強調(diào)了，在語文教學中，無論是人文，還是素質(zhì)，都不是獨立于語言文字之外的抽象的存在。只有帶領學生充分領悟、欣賞文章的語言文字之美，學生才能夠受到課文中所蘊含的人文精神。

綜上所述，語用型語文課堂推廣是發(fā)展大勢，語文教學無論怎樣改革，提高學生語言運用能力都是不能忽視的。因此，語文教學離不開語言文字的教學，只有將語言文字學得透徹了，才能進入語言學習的更高層次。

參考文獻：

[1] 王元華.語文教學本質(zhì)上是語用教學[J].語文建設，2008（Z1）：8-12.

[2] 吳忠煌.語文教學是關于語言的教學[J].邵陽師范高等專科學校學報，2001（01）：101-103.

[3] 潘涌，張雪.論積極語用教學觀：釋放表達力[J].課程.教材.教法，2013，33（11）：36-42.

[4] 王尚文.語言·言語·言語形式──試論語文學科的教學內(nèi)容[J].浙江師大學報，1996（01）：73-75.

[5] 王崧舟.語用焦慮與實踐突圍（一）——語用教學三個層次的厘定與整合[J].新教師，2013（10）：28-30.

[6] 曹衛(wèi)星.“語用型課堂”教學內(nèi)容的研制和編排[J].教學與管理，2019（08）：33-35.

[7] 潘涌，趙丹.語文教育：走向積極語用新境界[J].語文建設，2017（36）：4-8.

[8] 劉燦群.論語文教學中語用能力的培養(yǎng)[J].湘潭師范學院學報（社會科學版），2006（05）：196-197.

[9] 王寧.談談語言建構與運用[J].語文學習，2018（01）：9-12.

[10] 洪鎮(zhèn)濤.語感教學構架[J].中學語文教學，2006（08）：3-5.

[11] 陳振興.“語感·語理·語用”在語文教學中的應用[J].隴東學院學報，2014，25（05）：104-106.

[12] 語文學習任務群的“是”與“非”——北京師范大學王寧教授訪談[J].語文建設，2019（01）：4-7.

[13] 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：5.

[14] 于漪.看母語教學地位的升沉[J].語文建設，2009（Z1）：10-11+2.

[15] 錢夢龍.關于語文教學若干問題的思考[J].內(nèi)蒙古教育，2001（06）：13-15.