高中音樂課堂分層走班制教學研究

【摘要】隨著《基礎教育課程剛要改革（試行）》和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》等綱領性文件的頒布，我國掀起了一場新的教育實踐改革的浪潮。分層走班制就是在這場改革中應運而生的一種新教學模式，并逐漸成為研究的熱點。目前，在學術上也形成了一些有價值的學術成果，其中包括分層走班制研究意義和目的、分層走班制的方案、實行分層走班中出現的一些問題和應對之策。我們也繼續在探索切實可行的對策和與時俱進的研究思路上尋找突破。

【關鍵詞】分層走班制；實施策略；問題；對策

【中圖分類號】G4 【文獻標識碼】A 【文章編號】1002-767X（2020）06-0109-02

【本文著錄格式】黃婷婷.高中音樂課堂分層走班制教學研究 [J].北方音樂，2020，03（06）：109-110.

一、分層走班制目的及意義

1869年，哈佛大學開始實行走班制教學，這是對分層走班制教學最早的探索。后來，伴隨著“進步主義運動”的開展和“優質教育”理念的普及，以及《國防教育法》提出“讓每一個孩子不落后于教育步伐”的主張，走班制教學模式開始在美國中學興起，而且取得了顯著的教育成果。自20世紀80年代起，我國對于分層走班制的研究已有三十年的歷史，但都集中在其他學科的研究上。針對高中音樂課程開展“走班”形式的分層教學體驗過程中，摸索了音樂教育理論和具體操作兩個方面的具體情況，以此來改善高中音樂教學的缺陷，推動素質教育理念的推廣，用全新的知識理念來豐富教材，讓青少年學生在音樂教育的引導下實現身體與心理的協調進步。分層走班制作為一種全新的教學模式，是從價值取向到教學組織形式、課程設置到管理制度、教學方法到學習組織文化的全方位的改革。課程體系是學校改革的重點，分層走班可以推動學校創設豐富多樣的教學課程，滿足學生個性化發展需求。

二、分層走班制具體實施情況

（一）分層走班制內涵

分層就是對學生進行不同層次的劃分，劃分依據是學生在不同學科方面不同的能力，目的是為了促進學生在該學科上的發展。分層教學在學界主要劃分為三個方面：一是教學組織，將學生劃分為小組或個人，老師進行單獨教學；二是教學目標，將學生劃分為若干個層次，設置不同的層級目標，對學生進行有差異的教學；三是教學方法，是對學生學習方法策略的調整從而對學生認知層面進行不同層次的劃分。走班也分為三個方面：一是教學組織形式，是指學生在老師的指導下在不同層級的班級進行學習，以固定的行政班和走動的分層教學班相結合；二是教學模式，按照學生的學習能力、認知水平來進行分班，每個班的內容、作業考試程度，分值都不相同；三是學生組織模式，是學生根據自己的興趣愛好，以“走班”的形式，從行政班級“流動”到其他不同層級班級的一種學習組織形式。

（二）實施學科分層走班的教學方案

分層走班模式是“以生為本”的科學指導理念，根據學生對該學科的興趣程度、技能水平、學習能力等把學生分為A（拔高級）、B（普通級）、C（基礎級）或者更多等級。比如說我們可以把學生的表現力作為分層因素，把有生動、豐富有情感的分為很有表現力、普通表現力、較差表現力。所以，學生可根據自己的興趣愛好來進行選擇，充分發揮學生學習的主動性，教師根據不同層級要選用相適應的學習方法，分別進行備課，尋找新的方法來滿足不同層級學生的學習需要，與以往不同的是以前教師去教室上課，現在變成教師在教室等學生來上課。在選課時，不能由學生盲目、任意選擇，而是在專業老師指導下有目的、有計劃地選擇適合的課程和學科科目，學生選課可以進行層級流動和變更，學生在選擇了該課程以后覺得不適合可以申請學科變更和層級調動。

（三）學生課程成績評定及評價方法

根據每個等級的教學目標、授課內容、作業布置、單元測試等方面進行考核要求，進行多樣化、靈活性、創新性考核方式。一般可采取學分制，這種評價方式是對學習效果的一個有效評價，它是以量化的方式對學生在該學科的學習程度的記錄。A等級的學生成績比較好，但是文化素養語言表達方面可能會欠缺一點，可以對他們提更多要求，來拔高A等級學生；B等級的學生整體來說音樂素養不錯，對于問題的解決也有方法，且在學生中占據大部分比例，有向A等級同學邁進的潛質；對于C等級的學生，老師可以進行一對一輔導教學，雖然這一等級的學生音樂素養不太好，但是可以充分調動他們的積極性，感受到音樂的快樂，擺脫表達音樂的困境，建立自信心。

三、音樂學科實施分層走班制面臨的問題

（一）加大了日常教學管理難度

來自不同兩個行政班的學生進行分層走班組合成的教學班學生座位不固定，很難做到“以學定教”。在B班教學，難度降低，缺乏優等生的帶領，課堂氣氛不活躍，小組討論不積極，教學班集體意識不強，課堂紀律沒有行政班好，班級學習氛圍不強，師生互動難以展開。由于音樂教師資源的短缺，老師需要跨層備課，不同層級的學生有不同音樂素養解構，教師要根據學情來設計教案以及教學使用的工具和評價方式來提高教學效率，這樣就加大了教師的工作量。由于教室數量限定，讓每個人的人身安全和物品風險率都會提高，學校不能保證每個學生的物品不受損害，教室公共設施維護不能對應到每個人或班級，進一步加大了管理難度。

（二）應試教育觀念根深蒂固

學校方面，學業成績的排位正成為政府及社會各界對各個學區、學校評價的重要指標，由于社會給予的壓力與日俱增，學校也更關注學生的升學率和良好的口碑，會將大部分精力放在提高學生的成績上，很少去關注學生的差異性、個性化成長；學生自身方面，傳統應試根深蒂固，會選擇比較易得高分的學科而不是根據自身水平、能力、興趣愛好選取的。分層走班制很容易讓一些學生產生自卑的想法，給自己貼上“差生”的標簽，分層之后必然會帶來一些內心的落差和矛盾而產生心理問題，讓學生無所適從；家長方面，家長認為學習就是為了取得高分，以得分高低來作為評價標準，家長不認可分層走班制，認為這是在分重點班和普通班，對學生不公平。

（三）分層走班制模式不成熟

分層走班標準是否科學將會決定其成敗，有些學校的分層走班比較簡單，學校為了方便管理，結構單一，不能充分滿足學生的個性化發展，也沒有配備專門的選課老師對學生進行選課指導，沒有對分層走班制進行宣傳和鼓勵，沒有考慮到學生的差異和個性，完全只憑借學科成績作為分層走班標準。目前，我國音樂課大本分都是使用統一教材，如何做到分層備課、分層授課，甚至有效果的教學對教師來說仍然是一個很大的挑戰，分層走班以后可能還是沒有跳脫傳統的教學模式。由于現在編制有限，音樂教師嚴重短缺，現有的師資力量很難具備專業好且能夠進行管理的老師，教師數量的短缺和能力不足嚴重阻礙了分層走班制的實行。

四、分班教學問題的應對之策

首先，加強教學體系理念宣傳，打破家長和學生的理念“分層”等于“分級”的錯誤觀念，打破教師心中以層次分別論教學水平的高低，認識到分層教學并不是針對個別教師，而是實行車輪戰。每個老師都有機會教到基礎牢固的班級。建立“三位一體”教學評價體制，即班主任、教學教師、指導教師，大部分學者對加強過程性評價達成共識，建立學生成長記錄檔案袋；其次對教師和班級的評價上，依據教學班的成績，學生對教師的評價，選擇任課教師的水平，教學業績的增量來綜合評價學生；再者，對于學校資源短缺的情況，大部分老師都認為要充分利用已有資源，在學校樹立壁柜和儲物柜，供學生放置自己的物品，學校統一管理，給行政班儲存物品，根據需要配上安全鎖。

五、結語

對于教育實踐活動的改革，必須要從實踐出發。要基于具體不同的研究主題和現實狀況的不同而選擇不同的研究方法，不斷豐富與拓展研究方法與范式。另外，采用混合、共融的研究方法，可以更清晰更全面地展現分層走班制教改革實踐活動的全貌，突破實施過程中的阻礙，從而更好地完善和改進分層走班制，讓分層走班制適應我國特殊的教育環境，讓我國的教育可持續發展，以適應培養個性化人才的需要.

參考文獻

[1]吳金航.新課程背景下中學課堂學科分層走班教學研究[D].貴陽：貴州師范大學，2008.

[2]牛學文，琚亮.分層走班制及其實施路徑[J].中國德育，2015（24）：36-40.

[3]孫玉嬌.新高考背景下高中英語必修分層走班的實踐與研究[J].現代交際，2016（4）：235-236.

[4]韓艷玲，畢憲順.高考改革背景下高中分層走班制實施路徑探析[J].考試研究，2016（3）：86-90.

[5]張曉宇.選課走班的理論與實踐[D].濟南：山東師范大學，2017.

[6]肖欣欣.走班制分層教學對中學生學習效果的影響研究[D].呼和浩特：內蒙古師范大學，2017.

[7]孫超.高中生物分層走班制教學調查研究[D].南京：西華師范大學，2017.

[8]劉軍.新高考背景下普通高中分層走班教學管理實踐研究[D].寧波：寧波大學，2017.

[9]林海妃.走班制背景下普通高中生管理問題研究[D].上海：華東師范大學，2016.

[10]王萍.新高考背景下的分層走班制：特點、困境與路徑[J].德州學院學報，2017，3303：6-8，12.

[11]馮幫，鄧紅玲.分層走班制教學研究的回顧與展望[J].教師教育學報，2018，504：44-52.

[12]劉瑤，盧德生.我國分層走班制教學研究審思[J].當代教育科學，2019（5）：29-33.