讀懂課堂“五部曲”

許小花

在申報“十三五”市級規劃課題《指向兒童自主發展的“容課堂”教學實踐的研究》時，為了能更多了解課堂，了解兒童，我上網搜集文獻資料，發現了這本書。一眼就看中它，這是一本教你如何解讀課堂的書，這是一本讓你看清教育問題的書，這是一本讓你讀懂兒童的書，這是一本教師成長必讀的書，它就是華東師范大學教授，博士生導師，鐘啟泉的著作《讀懂課堂》;鐘教授讀懂課堂有“五部曲”：

課堂革命的挑戰

課程設計如何把握？課堂溝通該如何進行？“學績”不等于“學力”，“學力”又是什么？鐘教授認為，這些都是需要教師了解的。

如果我們課堂還是借助套用現成的“教材解釋”、照本宣科，那是沒有真正關注到我們的教育對象，而課堂只是你一廂情愿了。書中告訴我們：課程不是單純的教育內容與計劃，而且也包含了通過教育計劃讓學習者學到了什么的經驗。所以在課程觀的設計上對教師提出了更高的要求，在兒童經驗的設計上體現其專業的創造力和構想力，在課程實施上必須依據兒童方面的經驗課程來評價教學的成果。所以，課程是以教材為媒介的兒童學習經驗的可能性的構想，以及基于這種構想的教材與教學計劃的設計。制度規定的“文本的課程”，只有被每一個教師的意圖、解讀、構想、設計重新編制成“教師的課程”，才能在現實的課堂教學中發揮作用。

課堂上教師的語言也是一門藝術，鐘教授這樣告訴我們：課堂教學絕不是簡單的知識傳遞和單純的技能訓練。“課堂溝通”的涵義是，在課堂教學中師生之間和學生之間的互動中展開的觀念的交換和意義的形成。語言是課堂溝通的重要手段，因此，在課堂教學中，不僅關于學科內容的話語，而且關于人際關系的話語和關于每一個人的教學態度的話語，都涵蓋了多樣的內容與意味。誰說了什么，是如何說的，哪些沒有被說到的，是聯結課堂教學特質的關鍵所在。“課堂溝通”并不是在兒童的“白紙”上書寫知識和技能，而應是師生交互解釋各自的認知的一種相互解釋的過程。

如果我們現在還在以分數定論學生，那就是思想上的偏見了。鐘教授認為，這種“學績”在應試教育的競爭體制下得以極度膨脹和流通，以致造成激情的“分數崇拜”，導致“只管分數，不問人格”的惡果。隨著國際學力競爭的加劇，世界各國的學校教育實踐已從“知識中心”轉向“思考力中心”，轉向能動的，扎實的，能夠實際運用的能力。因此，我們應從重視“學績”轉化為重視“學力”。“學力”是以探究過程中的從問題發現到問題解決的知性探究為中心，是學習者通過后天學習習得的。正如蕭伯納說的：“我們所期望看到的是主動追求知識的兒童，而不是受制于知識的兒童”。

鐘教授讓我們深刻而辯證地認識了課堂本質，理解了課堂教學的根本目的，我們的課堂改革與發展就有了正確的方向。當然，只有認識還不夠，鐘教授還要求我們學會傾聽，傾聽兒童的聲音。

傾聽兒童的聲音

兒童是誰？兒童有什么權利？兒童發展又有什么特征？你對兒童究竟有多少了解？兒童是課堂的主體，不了解兒童就無法營建以兒童為主體的課堂。

如果你還在糾結學生上課不聽？我都教了很多遍了，為什么學生寫起來還是錯的呢？那是你沒有真正理解兒童。理解兒童乃是日常生活和學校教育的基本課題。兒童真正的學習和成長應是兒童能主動參與;有著自由的學習環境和自由的人際關系;學習的課題、內容、方法、評價應是符合兒童發展的特征。兒童也是人，他同樣擁有一個人的人格不受侵犯的尊嚴，他們既有受保護的權利也有行使學習權的權利。所以“學校和教師的責任并不只是在于‘上好課，而在于實現每一位學生的學習權，提供學生挑戰高水準學習的機會。”

在過去的實踐中，我，我們可能并沒有從這樣的高度來看待、認識、對待兒童，往往出現課堂“霸凌”與話語“霸凌”，而這樣的課堂可能會泯滅兒童的主體性、積極性和創造性。

課堂教學：從“技術性實踐”走向“反思性實踐”

教學中我們總是鉆研教材，將教材中一些知識點深度挖掘，精心設計課堂思路，預設課堂生成。有的老師甚至在備課時，就已經把學生的答案預設出來了，教師的評價語也設定了，總之，課上的一切動態一定要沿著老師設定的來。當我們從書中看到日本東京一位老師對魯迅《故鄉》課的設計，你才會真正感受到，課堂就是學生的地盤，一切設計以學生為主，“獨立思考”“小組思考”“全班思考”貫穿全程。通過反復閱讀、思考、討論，引導學生達到教師所期望的思想境界。課堂生成的觀點是由學生討論觀點來結束的，而不是老師預設的。課堂教學中的“學習”，并不是基于知識的傳遞與解釋理解和習得，而是學生借助知識的運用，展開思考與探究的活動。教師的課堂研究不能只停留于“技術性的實踐研究”層面，還需要上升到“反思性實踐研究”。

教師的學習：從“教的專家”走向“學的專家”

有句老話：預授人半桶水，你需有一桶水。這就決定著教師的工作雖是“教”，本質上也是在“學”。教師的人生是持續學習的人生：學習兒童，學習教材，學習同事，學習社區，從自己的經驗中持續地邁出學習的步伐。教師不僅要反復運用自己所學的知識、技能以及專業學科的知識和教學技能，而且要能夠適應多樣的文化和社會背景的兒童的實際，跟上日新月異的教育學術知識的變化，成為知識的探究者和終身學習者。通過反復的教育實踐以及同事間的切磋，獲得作為教育專家的新的洞察和見識，設計并且實施有助于兒童深度學習的學習活動。

這也是我們一直倡導教師聽課的真正原因，在同事之間切磋，相互比較，思考認識自己的教學行為。教師之間彼此開放課堂，分享各自的經驗，是提升教師素養的學習中的不可或缺的行為。教師還必須“擇高處立”，登高望遠，才能居高臨下，建構適合學生的課堂。

課堂研究的理論視野：從“現代教育學”走向“后現代教育學”

“現代教育學”作為一門獨立的學科，旨在張揚其固有的理念而做出種種嘗試，對于“現代教育學”的“宏大敘事”及其實踐，“后現代教育學”展開了一系列的批判，諸如“學校不是監獄”“教學不是強制性學習”……考查“現代”與“后現代”兩種教育學理論前提的分野及其對于教學實踐的影響，是現代教育研究中回避不了的課題。“現代教育學”是立足于謀求牢固基礎的“基礎主義”的邏輯起點，而“后現代教育學”的邏輯起點同重視單一的理性和執行的而現代教育學的恰恰相反，它借助評價“多元智慧”的方式，不僅重視理論知性，而且同樣重視身體知性、感性知性、行動知性。簡單地說就是教育不是僵化的，它要面對活生生的人，隨時調整，不可能定型化地加以控制。它重視人格形成，它力求摸索合作關系的形成、關系的重建或是關系的修正，參與文化性實踐。在愈益多樣的文化情境中不斷重建活力的自我。因此，在沒有現成答案、時刻處于變化之中的學習情境里，教師和學生都必須采取作為一個“合作探究者”展開“反思和行動”的姿態。所以，從“現代教育學”走向“后現代教育學”是一種趨勢。

總之，閱讀完這本書，我受益匪淺。我會深深去反思自己的課堂，關注兒童，重視課堂上的每一處設計，每一處生成，深入走進自己的課堂，帶著書中的理念、方法去研究自己的課堂，努力想從“技術性實踐”走向“反思性實踐”，從“教的專家”走向“學的專家”。

（南京市成賢街小學龍池分校）