小學(xué)語(yǔ)文讀寫(xiě)結(jié)合實(shí)踐策略研究

賴悅欣

摘 要：當(dāng)下，教師的教學(xué)工作特別強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。其中，閱讀與寫(xiě)作是兩個(gè)基礎(chǔ)性素養(yǎng)，這兩個(gè)素養(yǎng)的發(fā)展具有極大的相關(guān)性，分開(kāi)組織教育培養(yǎng)的效率不高，也不符合語(yǔ)文素養(yǎng)的構(gòu)建規(guī)律。從語(yǔ)文素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)上說(shuō)，閱讀是知識(shí)信息的輸入過(guò)程，寫(xiě)作是知識(shí)信息的輸出形式。沒(méi)有閱讀的支撐，學(xué)生在寫(xiě)作時(shí)就缺少依托——比如素材、情感、技法、章法等。特別是對(duì)小學(xué)生，由于其還沒(méi)有真正參與社會(huì)生活，經(jīng)驗(yàn)和情感缺乏積淀，主要是通過(guò)閱讀來(lái)彌補(bǔ)素材的不足。沒(méi)有寫(xiě)作，閱讀就會(huì)缺少驅(qū)動(dòng)力和目標(biāo)性，學(xué)生不知為什么而讀、怎樣讀，也就讀不出收益。特別是在當(dāng)下，信息爆炸、網(wǎng)絡(luò)開(kāi)放，學(xué)生所面對(duì)的閱讀對(duì)象是海量的，窮其一生也不可能盡讀。因而，有目標(biāo)、有選擇地讀，才是保證閱讀有效性的根本。而寫(xiě)作，恰恰是為閱讀提供了需求和方向。在語(yǔ)文教學(xué)中，將閱讀與寫(xiě)作分開(kāi)來(lái)組織不科學(xué)、不合理，也不現(xiàn)實(shí)。將閱讀與寫(xiě)作結(jié)合起來(lái)教學(xué)，其效率要遠(yuǎn)大于分項(xiàng)教學(xué)，不只是一加一等于二。在開(kāi)始探討小學(xué)語(yǔ)文讀寫(xiě)結(jié)合的實(shí)踐策略前，需要明確一點(diǎn)：由于小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的心智、識(shí)字、生活水平都比較特殊，這個(gè)學(xué)段的讀寫(xiě)結(jié)合需要有特殊的舉措，因而是一個(gè)研究分項(xiàng)。下面主要是圍繞小學(xué)中高年級(jí)的語(yǔ)文教學(xué)展開(kāi)探討。

關(guān)鍵詞：小學(xué) 語(yǔ)文 讀寫(xiě)結(jié)合 中高年級(jí) 策略

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2020.32.019

在語(yǔ)文素養(yǎng)的基礎(chǔ)素養(yǎng)中，讀與寫(xiě)是相互依存的關(guān)系。讀是輸入，寫(xiě)是輸出，無(wú)讀則寫(xiě)無(wú)所依，無(wú)寫(xiě)則讀無(wú)所欲。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，將讀與寫(xiě)結(jié)合起來(lái)組織，以讀促寫(xiě)，以寫(xiě)促讀，要比單獨(dú)分開(kāi)組織的效率高得多，可使學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)得到綜合且有質(zhì)的發(fā)展。小學(xué)低段，讀寫(xiě)結(jié)合有特殊的學(xué)情，是一個(gè)專項(xiàng)，文章主要研究中高年級(jí)的語(yǔ)文讀寫(xiě)結(jié)合實(shí)踐策略。

一、讀寫(xiě)關(guān)系的建立

所謂“千里姻緣一線牽”，閱讀與寫(xiě)作的結(jié)合不能是生拉硬扯構(gòu)建起來(lái)的，必須要有一個(gè)將二者融合在一起的主線或關(guān)節(jié)。也就是說(shuō)，組織一次讀寫(xiě)結(jié)合，必須要有一個(gè)明確的議題或需求方向，然后圍繞著這個(gè)方向去讀、去寫(xiě)。如果沒(méi)有目標(biāo)和主線，讀完了再說(shuō)怎樣寫(xiě)，寫(xiě)過(guò)了再研究讀什么，那么，讀和寫(xiě)的過(guò)程中，學(xué)生就沒(méi)有一個(gè)明確的需求重心，漫無(wú)目的地讀，沒(méi)有依據(jù)地寫(xiě)，自然，其收益率就不能保證。因而，讀寫(xiě)結(jié)合的第一要點(diǎn)，就是先根據(jù)學(xué)習(xí)需求將讀與寫(xiě)建立關(guān)聯(lián)。

這種關(guān)聯(lián)主要從讀或?qū)懙奶卣骰蛐枨笊先ソⅰ?/p>

首先說(shuō)“讀”。在四年級(jí)語(yǔ)文課本中有這樣一個(gè)單元，里面有《觀潮》《走月亮》《繁星》這一組文章，可以很明顯地看出，這組文章的共同特征就是帶領(lǐng)學(xué)生感受自然之美。那么，讀這組文章的主要收獲點(diǎn)，除了情感，就是教會(huì)學(xué)生怎樣用文字來(lái)描繪美景。針對(duì)這組閱讀對(duì)象，教師在開(kāi)始單元學(xué)習(xí)之前就給學(xué)生布置任務(wù)：學(xué)過(guò)這個(gè)單元的文章后，每個(gè)人要寫(xiě)一篇寫(xiě)景的作文，向同學(xué)們推薦一處美景。將寫(xiě)作任務(wù)前置的意義在于，學(xué)生在閱讀的過(guò)程中會(huì)有意去思考和學(xué)習(xí)用什么方法可以把一處美景寫(xiě)得精彩引人，邊讀邊有目標(biāo)的學(xué)技法、找思路，等閱讀之后，作文的框架和技法都準(zhǔn)備好了，落筆即成。而如果是在閱讀之后，教師再去布置任務(wù)，由于學(xué)生在閱讀中沒(méi)有將精力完全集中在“寫(xiě)景”上，有可能是以一種“旅行”的心態(tài)在讀，那么，突然接到寫(xiě)作任務(wù)時(shí)，就需要重新去找思路、技法和素材，顯然又需要經(jīng)歷一次“抓耳撓腮”。

再說(shuō)“寫(xiě)”。其實(shí)與從閱讀上找關(guān)聯(lián)的道理一樣，就是先確定了寫(xiě)作任務(wù)之后，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)作中可能遇到的問(wèn)題和難點(diǎn)，先不急于讓學(xué)生進(jìn)行寫(xiě)作，而是圍繞寫(xiě)作的需求去閱讀。等通過(guò)閱讀解決了問(wèn)題，再讓學(xué)生下筆。比如，以“選一件你印象深的事，按一定順序把事情的經(jīng)過(guò)寫(xiě)清楚”為方向讓學(xué)生去寫(xiě)一篇記事類作文。教師們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在生活中去找一件趣事、印象深的事，并不是難點(diǎn)，但學(xué)生在記敘文的結(jié)構(gòu)（按怎樣的順序?qū)懀┖捅憩F(xiàn)技法（很容易寫(xiě)成流水賬）上缺少支撐。

二、把握好積累方向

小學(xué)生年齡小，而且還沒(méi)有真正參與社會(huì)生活，因而知識(shí)面窄、經(jīng)驗(yàn)不足，在寫(xiě)作的時(shí)候就會(huì)經(jīng)常出現(xiàn)無(wú)事可寫(xiě)、無(wú)物可敘的問(wèn)題。要解決這個(gè)問(wèn)題，最好的辦法，當(dāng)然是讓他們到生活中去體驗(yàn)、去游歷。但顯然，從條件上說(shuō)，這種策略不太容易實(shí)施。因而，解決學(xué)生經(jīng)驗(yàn)不足的較佳選擇就是閱讀。但當(dāng)下教師所組織的指向?qū)懽鞯拈喿x存在著一些方向不明確、不全面的問(wèn)題。第一，是沒(méi)有方向的積累。也就是，教師認(rèn)識(shí)到閱讀可以幫助學(xué)生積累，但本著“自然生成論”，組織學(xué)生閱讀，并不對(duì)其重點(diǎn)積累什么進(jìn)行引領(lǐng)，而是認(rèn)為開(kāi)卷有益，只要學(xué)生去讀了，就有收益。這種思路在理論上是沒(méi)有問(wèn)題的，但這沒(méi)有考慮到小學(xué)生的學(xué)習(xí)力水平。如果不加指導(dǎo)地閱讀，小學(xué)生不清楚自己要從閱讀中獲得什么，不像成年人那么有目的地去讀，“隨意亂翻書(shū)”，看著玩、看個(gè)熱鬧。讀完之后，對(duì)其寫(xiě)作沒(méi)有幫助，素材還是沒(méi)有，詞匯量還是依舊。第二，積累的方向太狹窄、不全面。不少教師認(rèn)為閱讀的積累就是增廣見(jiàn)聞，學(xué)生知識(shí)面寬了，知道的事情多了，寫(xiě)作的素材就豐富，就不發(fā)愁。這確實(shí)是閱讀積累的一個(gè)重要方向，但并不是唯一方向。閱讀對(duì)于寫(xiě)作的積累其實(shí)是綜合的、多元的，例如修辭技法、情感體驗(yàn)、寫(xiě)作結(jié)構(gòu)、組詞造句，學(xué)生都可以從閱讀中積累。如果只關(guān)注了素材積累，則對(duì)寫(xiě)作素養(yǎng)的提升效果一般。

因而，組織學(xué)生指向?qū)懽鞯拈喿x積累，教師一定不要采用松散的放羊式閱讀，而應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生明確積累的方向，并采用對(duì)應(yīng)策略來(lái)完成不同方向的積累。

例如，與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)少相對(duì)應(yīng)的，是學(xué)生的情感體驗(yàn)也比較少。情感經(jīng)歷的少，使他們寫(xiě)出來(lái)的文章或是主題不鮮明，或是不會(huì)立意，或是情感單薄不飽滿。教師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀時(shí)，可以結(jié)合一些重在情感表達(dá)的文章，通過(guò)分析、探討的方法來(lái)幫助他們積淀情感體驗(yàn)。例如，閱讀《桂花雨》這篇課文時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究交流：“這篇文章通過(guò)搖桂花樹(shù)這個(gè)情節(jié)想表達(dá)什么？”讓學(xué)生通過(guò)思考來(lái)體驗(yàn)“思鄉(xiāng)、愛(ài)鄉(xiāng)”的情感，并學(xué)會(huì)通過(guò)具體物、事來(lái)表達(dá)這種情感的思路。這樣一來(lái)，這種情感和思路就深度印在了學(xué)生記憶中，在寫(xiě)類似文章時(shí)，就能夠調(diào)動(dòng)這種情感經(jīng)驗(yàn)來(lái)完成創(chuàng)作。而如果教師不提示、不強(qiáng)調(diào)，學(xué)生閱讀時(shí)，大多是當(dāng)作一個(gè)日常事件在讀，很容易忽視情感體驗(yàn)。

三、有效地組織仿寫(xiě)

小學(xué)生的認(rèn)知思維偏于感性，也就是抽象思維能力弱，而直觀思維比較突出。因而，在學(xué)習(xí)中，他們主要是通過(guò)觀察、體驗(yàn)、操作這些較直觀的方式來(lái)完成學(xué)習(xí)，而單一地靠邏輯推理、理念歸納來(lái)學(xué)習(xí)，則效果較差。所以，在讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)中，組織學(xué)生仿寫(xiě)是一種效果最佳的教學(xué)形式。這種形式，可以將學(xué)生的閱讀收獲直接轉(zhuǎn)化為寫(xiě)作素養(yǎng)。但需要注意的是，和把握積累方向一樣，仿寫(xiě)其實(shí)也應(yīng)有具體的目標(biāo)，也分為不同的類型。有些教師組織學(xué)生仿寫(xiě)，任務(wù)安排得太模糊、籠統(tǒng)，學(xué)生就抓不住仿寫(xiě)的要點(diǎn)、重心。表面上看，學(xué)生仿寫(xiě)的內(nèi)容與仿寫(xiě)的對(duì)象很相似，但只是形似，不是神似。模仿之后，學(xué)生并不能把技法、章法遷移為自己的創(chuàng)作能力，也就是當(dāng)學(xué)生脫離效仿對(duì)象的時(shí)候，仍然不會(huì)創(chuàng)作，這就失去了仿寫(xiě)的意義。

因而，在安排學(xué)生對(duì)閱讀對(duì)象進(jìn)行仿寫(xiě)時(shí)，教師首先要把握好文章的主要特征和效仿的重心，對(duì)學(xué)生進(jìn)行提示，要求學(xué)生著重模仿某個(gè)方向。例如，有的文章是主題很新穎，就讓學(xué)生去效仿如何確立吸引人的主題;有的文章結(jié)構(gòu)具有示范性，那么，就重點(diǎn)讓學(xué)生去仿寫(xiě)結(jié)構(gòu)，而不必關(guān)注內(nèi)容;有的文章則亮點(diǎn)在于修辭，那就讓學(xué)生去重點(diǎn)模仿其修辭手法;有的文章在借物言情方面特點(diǎn)突出，那自然是讓學(xué)生去創(chuàng)作一篇借物抒情的文章，至于什么物，則建議學(xué)生忽略。

綜上所述，在語(yǔ)文的學(xué)習(xí)中，閱讀與寫(xiě)作是一對(duì)相互依存的素養(yǎng)。閱讀為寫(xiě)作提供創(chuàng)作的資源和能量，寫(xiě)作將閱讀的收獲轉(zhuǎn)化為文字的實(shí)踐價(jià)值。在教學(xué)中，不宜將閱讀與寫(xiě)作分開(kāi)來(lái)組織，而應(yīng)將二者結(jié)合起來(lái)，互相促進(jìn)。根據(jù)小學(xué)生的學(xué)習(xí)心理、發(fā)展需求，中高年級(jí)讀寫(xiě)結(jié)合應(yīng)注重三個(gè)策略的運(yùn)用：第一，找到主線，使讀與寫(xiě)有機(jī)關(guān)聯(lián)起來(lái);第二，把握好積累的方向，使學(xué)生完成綜合、全面、有質(zhì)的積累;第三，抓住閱讀對(duì)象的特點(diǎn)、亮點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生有針對(duì)性、有重點(diǎn)方向地進(jìn)行仿寫(xiě)。

參考文獻(xiàn)：

[1] 盧麗平《小學(xué)語(yǔ)文“讀寫(xiě)結(jié)合”教學(xué)策略的思考》，《學(xué)周刊》2019年第4期。

[2] 張佳強(qiáng)《小學(xué)語(yǔ)文課堂中的讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)模式》，《學(xué)周刊》2019年第4期。