插圖在小學語文閱讀教學中的作用的探究

封珺芳

摘 要：契合小學生的形象化感知特點，小學語文教材幾乎針對每一篇課文都給出了相應的配圖。基于此，文本便專門就“插圖在小學語文閱讀教學中的作用探究”話題做出分立：課前感知插圖，促進語境投入;課中圖文結合，突破重點難點;課末升華插圖，揭示文本主題;課下延展插圖，嘗試文本重構此四大方面的闡述。

關鍵詞：小學語文 閱讀教學 插圖 作用

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2020.23.009

在傳統的認知與將文字當做解讀對象的閱讀教學模式下，文本內插圖并不成為教學內容的部分，而只用作供學生自由瀏覽賞玩的一個不重要對象。但實際卻是：其由文本而來而用于表現文本，因此，在色彩、構圖上皆符合文本的意境或者情感基調，且其是一種不同于文字的圖畫語言，而更能夠契合小學生感知興趣和規律，因此，其是助力學生文本解讀最方便、最有力工具，亦是助力學生語文能力與素養得到共提的最有力媒介。

一、課前感知插圖，促進語境投入

文字是一種形式的社會契約、是一種人為的文化產物，其具有著信息傳遞和表達的作用而需要人的學習、認識、記憶與練習，而后才成為一種可自然而然發出的語言能力。但前述學習、認識、記憶與練習的過程是漫長，對于處于文字學習起步階段的小學生而言亦是艱難而會不自覺抗拒的。但色彩明亮的圖畫卻符合其自小的認知習慣，且其亦具有著對于此類圖畫的高度感知力及由圖畫出發的高遠想象力。因之，在對文本文字的正式閱讀之前，以促學生高效、自愿且快樂地投入文本語境為目的，教師則可讓同學們進行對課文插圖的首先感知、描述與想象。

例如：在對《鄉下人家》一文的教學之前，我便先讓同學們對課文中的兩幅插圖進行觀察和想象，并將觀察和想象的結果描述出來。基于對形象化的圖景具有的飽滿的興趣及自身對于形象化圖景的特有觀察力，同學們對于插圖的看待則不同于成人。即其會注意到插圖中的每一個細節并展開思考和想象，如看到成人多會忽略的天空飛鳥、第一幅圖右上角的小橋流水與橋底鴨只、分辨出前后兩幅插圖的院外與院外區別等，而后在腦海中展開基于此但亦高于此的故事和情景想象。如一位同學在觀察后描述到：“天空晴朗明麗，在一家院子門前，一只大母雞代領著一群小雞正在覓食，天空上方飛過一群小鳥，它們望著這群小雞，跟他們說著自己將要飛往遠處的消息。在前方，有一座小橋，它與垂柳始終相伴，橋下有潺潺的小溪，溪上有悠閑的鴨只。在院子里面、在院子里的屋子里肯定有老婆婆坐在炕沿上，拿著針線納著鞋墊，有扎著小辮、光著頭的小女孩和小男孩在玩過家家。而跨過橋去，肯定有小孩的父母在田中勞作，種苗插秧、喜獲豐收......”這代表著同學們對圖畫情境的充分投入，代表著其對于鄉村田園生活向往情感的初步生成，而將為之后的文本解讀奠定堅實的基礎。

二、課中圖文結合，突破重點難點

繼對插圖的預先觀察和想象以使學生投入插圖情境之后，便為正式的文本閱讀以揭示插圖真正所指、而后通過圖文結合正確解讀文本、突破文本重點難點的環節。即在文本閱讀過程中，在大致明晰插圖意義之后，學生亦必會對文本中某些較為抽象的字句內容或者某些陌生的事物產生困惑，此時，教師則可引導學生再次借助插圖進行對這些字句與內容的理解和感悟。

例如：在《天窗》一文的教學中，繼上述同學們對插圖的預先觀察和感知、并得出自己個性化的關于插圖的想象描述之后，我則引導道：“這是大家對這幅圖景的想象，那么作者在這幅圖景中到底敘述了什么故事呢？看看自己的想象的故事是不是恰是作者描述的故事。”這便不僅將同學們自然引進了文本中，亦極大激發了其文本閱讀興趣。而在正式閱讀過程中，面對“因為活潑會想的孩子們知道怎樣從‘無中看出‘有，從‘虛中看出‘實，比任何他看到的都更真切、更闊達、更復雜、更確實！”此意義較為抽象的同屬難點和重點的句子，我則指導同學們再一次進入到插圖情境中，去觀察和想象插圖中從小小天窗中投射進來的黑藍色夜空和閃亮的星辰及變幻無窮的云朵，去想象在天窗之外的夜空的廣闊、星辰的密集與云朵在浩瀚星河中的自在飄搖。而在同學們沉浸于此形象美麗的插圖世界中時，我則又向同學們朗誦了文本的第五、第七自然段，以輔助擴展其思維和想象。在這之后，其對于上述一句話中的“從‘無中看出‘有”、“從‘虛中看出‘實”、“更真切”、“更闊達”等的詞語意義則會有鮮明的感知和深入的理解。

三、課末升華插圖，揭示文本主題

主題總結是小學語文閱讀教學的一貫結尾方式，亦是對學生人文情懷的升華。但在此，我們亦多依憑對文本思路結構、文本相關語句等的分析進行總結，而多無趣與枯燥，從而導致學生對主題的理解也只是淺嘗輒止。但當將對結構、語句等的依憑轉向課文插圖時，即從插圖中尋找到能夠凸顯主題的要素，而后依此進行主題設問和層層引導，學生思考的興趣則將得到大提，而對主題的理解亦將得到深化。

例如：在《窮人》一文的教學中，在主題總結環節，我則引導同學們再次觀察位于文本后面的插圖，而后依據圖畫、結合文本，回答這樣幾個問題：

（1）插圖中桑娜和它的丈夫有哪些肖像特征？這說明了什么？（衣衫襤褸、面容憔悴——窮困）

（2）四個孩子共睡一張床的現象說明了什么？（窮困）

（3）你從桑娜和他丈夫的臉上、舉動里看到了什么？（慈祥、對西蒙的兩個遺孤的關心和愛護）

（4）這幅圖景給你什么樣的心理感受？（溫馨、美好等）

伴隨著同學們對這幾個問題的回答，我則梳理著同學們的結論，即：窮困——善良。而后又引導同學們以這兩個詞語去解讀這幅圖，其對于“人性之善”、“窮人的‘富人精神”等主題的理解則會自然變得深刻，而主題對于其心靈與品性的教養意義也便會更為明顯。

四、課下延展插圖，嘗試文本重構

插圖確實基于文本，而是對文本文字語言朝向圖畫語言的一種翻譯，因而其能夠助力學生對文本的解讀，這無可置疑。但插圖的價值卻不止于此，即其雖作為文本的另一種形式，但亦是一個獨立的部分、有其獨立的藝術魅力和價值。即學生可基于此、將此作為需要解讀的主要對象來進行文本重構。此行的意義在于：文本創作始終是一個將形象化的圖景或者事件等，通過加附想象、思想和情感等要素轉化為語言的過程，因而基于插圖的文本重構將極大鍛煉學生的想象力、觀察力及突破由原文生成的思維定勢的創新力等能力。

例如：我們還以《窮人》一文的插圖為例，繼上述在課末依據插圖對文本主題的揭示之后，我便讓同學們將文本插圖當做一個獨立的審美對象，依據其進行對新故事的構思或者對原文故事的重構。這時，同學們便會自覺地去調動自己的生活經驗或者是自己所聽聞過的人物故事等，進而去以插圖為中心進行想象延展......其中，一位同學將原文“漁家”、“雨夜”的情境設定與“西蒙遺孤”的情節設定剝離掉，而單就插圖延展開這樣的故事：父親和母親在外勞累到深夜才回家，在回家路上他們忐忑不安，因為擔心兩個稍大的孩子不能很好地照顧兩個稍小的孩子。回家之后房間里的燈已經熄滅了——四個孩子都睡了。他們慢慢地拉開床簾，啊！這是一幅多令人感動和欣慰的畫面：兩個大孩子在兩邊分別偎依著兩個小孩子，他們睡得靜謐、睡得香甜......還有一位同學則基于插圖中床簾布滿補丁的細節、基于對文本主題更有力地表達，在漁夫回來之后抱怨天氣和收成處，增加了諸如“要是我們家再添兩個孩子，饑荒會離我們更近。”的語言表達，以更凸顯家里的窮困，從而更突顯漁夫在知道真相之后表現出來的善及其精神的“富”......如此，這樣的依據插圖的文本重構使得學生在對文本單純的解讀之外，又有了自己的創造和話語權，這對于其寫作表達能力、想象能力、創新能力的鍛煉和提升而言無不具有著莫大的力量。

總之，插圖契合兒童的感知習慣、是對文本內容的有效詮釋，但同時又可作為一個獨立的審美對象和話題起點存在，而當成為小學階段以學生深度理解文本、學生語文能力素養得到提升為目的的閱讀教學、讀寫結合教學及寫作教學的最好資源得到師生的重用。

參考文獻：

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