小學數學教師核心素養構成及培養

萬志偉

（魯東大學初等教育學院，山東煙臺 264000）

近年來，關于培養學生核心素養的研究如火如荼。教師應具備教師核心素養，才能更好地培育學生核心素養。我國已經形成按照學段、學科和年級劃分的核心素養體系，與其相對應的教師核心素養體系理應受到關注?；谝延袊鴥韧馕墨I研究，目前國內關于小學數學教師核心素養的研究趨于空白，導致高校小學數學專業課程設置缺乏統一標準隨意性很強，培養出的小學數學教師能力參差不齊，有的難以支撐小學數學教學實踐的需要。

一、核心素養內涵

國內關于教師核心素養的研究，主要有五種推演方式，八種視角（學生、時代、國家、未來、國家標準、教師本質、價值取向、理論）。[1]學界對于教師核心素養的建構是多樣的，對教師核心素養概念的界定也是不同的。小學教育國際研討會（第三屆，2016 年）指出，教師應具備知識、情感和能力的核心素質，并借鑒歐盟框架進行了八個維度的探討。[2]針對歐盟、美國以及新加坡等國家教師核心素養框架分析，教師核心素養是指在教師生活、職前學習、職后教學活動中形成的適應時代快速變革所必須具備的知識、技能、情感，使其能在不同的教學情境中專業、高效地進行教學。

（一）小學教師核心素養

核心素養概念主要應用在基礎教育領域，在我國深化基礎教育改革中體現。2016 年中國學生發展核心素養研究成果《中國學生發展核心素養》對學生核心素養的表述為“學生發展核心素養，主要是指學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”。[3]中國學生核心素養發展框架的提出，促進小學教師核心素養研究的發展。有學者將小學教師核心素養劃分為三個方面，“為師之基——積極正向的情感素養、為師之實——終身學習的知識素養、為師之資——實踐創新的能力素養”。[4]還有學者參照2011年《小學教師專業標準（試行）》的基本框架，界定了小學教師核心素養的基本內涵“教育情懷——專業知識——專業能力的三位一體”，并以這三個維度來研究適應小學教師專業成長和職業發展需要的“必備品格和關鍵能力”。[5]他對小學教師核心素養的框架構建如下（圖1）：

總的來說，目前國內對小學教師核心素養框架的研究與國際上的教師核心素養框架的維度是一致的，即知識、技能、情感。

（二）小學數學教師核心素養

小學數學教師核心素養，是針對小學階段數學教師應當具備的核心素養進行研究，是教師核心素養的具體化的下位概念。本文中對小學數學教師核心素養的界定是：保證小學數學教師能夠順應時代發展，在不同教學情境延續其高效、專業的教學能力，滿足新時代培養人才的要求所必備的核心素養。

小學階段具有啟蒙性、基礎性、全面性，小學階段是學生學習方法、學習習慣、學習興趣的養成階段，小學階段是學生核心素養的啟蒙階段和初步形成階段。新一輪課程改革，糾正了以往的學科本位，更加關注學科整合，提出了“綜合核心素養”與“學科核心素養”這兩種概念，這對學科教學提出更高的要求。學科教學不僅要培養學生的學科核心素養，更要承擔培養學生的綜合核心素養的責任。[6]小學數學作為小學階段的核心學科，對新時代小學數學教師提出了更高的要求，我們需要明確小學數學教師應具備的一系列核心素養。

綜上所述，針對小學數學教師的培養不應當局限于教師專業素養，而應培養相對廣泛的教師核心素養，這樣才符合小學階段的啟蒙性、基礎性、全面性。小學階段的啟蒙性、基礎性、全面性是指：首先小學階段是學生核心素養的初步形成階段，世界觀的初步形成階段，情感的初步形成階段。其次小學階段的學習是將來工作學習生活的基礎，對日后生活有著重大的影響。最后小學階段也是廣義上教育的起點，作為國家義務教育階段的起點，是面向全體公民的教育。

（三）教師核心素養、小學教師核心素養與小學數學教師核心素養的關系

為了厘清三者之間的關系，下面將從邏輯學進行兩方面闡述：1.教師核心素養是小學教師核心素養的上位概念，小學數學教師核心素養是小學教師核心素養的具體化的下位概念。2.教師核心素養是指教師群體所共有的素養，具有共同性和通用性。小學教師核心素養則將范圍具體到小學階段教師的共同素養，因此增添了小學階段教師所共有的核心素養。小學數學教師核心素養，則聚焦到小學學段的數學學科教師共有的核心素養。（見圖2）

二、小學數學教師核心素養構成

核心素養的發展是一個終身發展的階段，并不是齊頭并進的。林宗德教授認為“核心素養具有終身發展性，也具有階段性”。[7]或言之學生發展核心素養對于不同學段和學科的敏感性存在不同。也就是說應根據學段、年紀和學科的不同有側重點地培育學生核心素養，因此針對不同學段和學科的教師核心素養也不同。

目前國內還沒有出臺基于學生核心素養培養視角的有關小學數學教師核心素養培養的文件。為了更好地培養小學學段學生的核心素養，下面是本文嘗試構建的小學數學教師核心素養框架。

（一）師德

黨在2014年的政府文件中就強調，立德樹人是發展中國特色社會主義教育事業的核心所在。正是在此意義上立德樹人是新時代培養學生的本質要求，小學階段數學教師作為學生的引導者理應樹立高尚的師德。華東師范大學終身教授葉瀾認為“教師在學生面前呈現的是其全部人格，而不只是‘專業’”。言下之意小學數學教師在課堂上教授的不僅僅是知識，我們的一言一行學生都會對學生產生影響。對小學階段學生進行立德樹人，不僅僅是依靠品德課，更重要的是依靠學科教師的言傳身教，只有學科教師真正做到為人師表、教書育人，才能真正達成黨在新時代對學生發展的本質要求。2018年9月習近平總書記在全國教育大會上強調，“要把立德樹人融入思想道德教育、文化知識教育、社會實踐教育各環節，貫穿基礎教育、職業教育、高等教育各領域，學科體系、教學體系、教材體系、管理體系要圍繞這個目標來設計，教師要圍繞這個目標來教，學生要圍繞這個目標來學。凡是不利于實現這個目標的做法都要堅決改過來。”[8]

（二）數學素養

小學數學教師的數學素養，包括初等數學素養、高等數學素養、數學文化素養。數學素養從始至終都是一名小學數學教師必備的核心素養。新課改背景下，由傳統教學的教師中心，改變為如今的學習者中心。與之相對應的教學模式也隨之改變，由原有的灌輸式教學，改變為現在的啟發探究式教學。對小學數學教師的數學素養也提出了更高的要求，以往小學數學教師只需要具備初等數學素養就足以教授小學知識，如今也開始注重小學數學教師的高等數學素養。有研究表示高等數學與小學數學之間有著密不可分的聯系。兩者之間存在著互補性，高等數學的掌握對小學數學教學水平的提升有直接作用。[9]

舉個例子：人大版小學數學教材、北師大版小學數學教材都有關于莫比烏斯帶的內容。這不屬于初等數學素養的范疇，要求我們小學數學教師要具備高等數學素養和數學文化素養。通過莫比烏斯帶的教學，可以激發學生們學習的興趣，調動學生們的積極性、主動性。倘若教師不具備這兩種素養的話，將如何帶領學生開展啟發探究式的教學？這會大大降低學生們學習的積極性和主動性。然而學生核心素養的養成關鍵在于調動學生自身主動性。[6]言下之意教師缺乏數學素養會嚴重影響學生核心素養的養成，尤其顯現在勇于探究和樂學善學這兩個基本點的養成。

（三）跨學科整合能力

跨學科整合能力，是21世紀發展學生核心素養背景下對小學數學教師的又一新要求。我國有關學科整合的思想并不起始于近年來對核心素養的關注，早在1922年的學制改革中，社會科的整合就已經顯示出了整合的思想。2001年教育部印發《基礎教育課程改革綱要（試行）》，里面強調“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀”“小學階段以綜合課程為主”。可是在以往的課程改革中，因為教師缺少有關跨學科整合能力，所以導致課程改革中的課程整合思想長期以來難以落地。[6]有研究表明，歷經40 年的課程改革，學校內部的跨學科交流越來越頻繁，學科本位的課程結構也開始逐漸打破。[10]因此跨學科整合能力，成為小學數學教師核心素養必不可少的關鍵要素。

（四）信息素養

21世紀是信息時代，信息素養是小學數學教師必不可少的核心素養，關系到教學質量的提升。有關教師信息素養，何克抗教授這樣表述為“有關信息獲取、信息分析、信息加工和信息利用的基礎知識和實際能力”。[11]教師信息素養對于教師最大的影響就在于其對學生的教育評價，其養成可以促進教師從經驗主義走向數據主義。如果借助一定的技術，就可以使教育評價可視化更強，形成綜合型評價，從而幫助教師更好地促進學生的個性發展。舉個例子：可汗學院的創始人Salman Khan，在TED 平臺指出，如果一個教師將其具有的信息素養應用在教學評價方面，那么他就可以準確地把握每個學生的進度和學習中遇到的難點，從而促進個性化的教學。根據其研究結果顯示，每個學生在學習中的困境是不同的，有的學生對某個概念的掌握比別人慢，如果教師掌握并照顧到了每個學生自身的難點，那么“天賦不強”的學生將會變成“天賦極優”的學生，一周之前的“差生”也許會變成班級里的“尖子生”。[12]由此可見，在強調概念學習的小學數學教學實踐中教師信息素養是何等的重要。

（五）發現甄別應用技術能力

將新技術應用能力作為小學數學教師必不可少的核心素養，是由小學數學的學科特點所決定的。小學階段的數學學習在內容層面具有抽象性和具體性，在小學階段的數學教學過程中應當充分考慮數學學習中的特點以及其對學習的客觀制約性。[13]小學生的年齡在5—13 歲的范圍內，按照皮亞杰的認知發展階段理論，小學生主要處于前運算思維期（Preoperational Stage，2-7）中的直覺思維階段（4-7）和具體運算思維期（Concrete Operations Stage，7-11）這兩階段，因此小學生在數學學習過程中需要具體形象的支持，言下之意小學數學教師要創設學習情景來支持學生學習。幸運的是我們生活在科學技術不斷變革的21 世紀，web2.0、現實增強（Augmented Reality）、虛擬現實（Vir?tual Reality）等技術對我們的教學可以提供很大的幫助。小學數學教師是課程的建設者和開發者，教育教學的研究者。當前教育研究存在將教學與信息技術“深度融和”萬能化的取向。[14]實際上不同的技術適應不同的知識，并不是所有的知識都適合與技術“深度融合”。因此小學數學教師應當具有發現新技術的能力、甄別有效技術的能力、合理應用技術的能力，從而為小學階段學生的學習提供符合認知規律的具體形象以及情景，保證教學高質量、高效率。

三、小學數學教師核心素養的培養路徑

小學數學教師核心素養的培育主要有職前培養、入職培養、在職成長這三條途徑。目前國內在小學數學教師職前教育、小學教師入職培養、在職成長中存在一定的不足，據此本文將從以下三個方面進行分析。

（一）小學數學教師的職前培養

基于小學數學教師職前教學知識調查的分析，首先課程設置中缺乏與小學數學知識的關聯性，顯示出無論是綜合高校還是師范院校，對于小學數學教師的課程設置存在很大的隨意性。課程設置不足以支撐小學數學教師在教學實踐中的教學需要。[15]其次理論與實踐相脫離，該問題在師范教育中存在已久。最后是對師范教育的重要性認識不足，在高校向綜合院校發展的過程中，由于教師教育不易創造高精尖科研成果，存在不重視師范教育的現象。[16]為此，國家在2018年印發的《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（下面簡稱“教師建設意見”）中明確表明“確保師范院校堅持以師范教育為主業”“師范院校不得改名”，提出了師范生不少于半年的實習期。但仍缺乏針對小學數學教師教育的統一的標準。

針對目前小學數學教師職前培養存在的不足，可以著重關注以下兩方面。首先，職前教育是小學階段數學教師核心素養發展的首要途徑，因此需要基于小學數學教師核心素養框架建立統一的合理的課程標準。其次，根據教師建設意見，應當建立有關師范生實習時長的監督管理機制，切實落實師范生實習半年的要求。

（二）小學數學教師的入職教育

近年來我國逐漸開始關注小學初任教師的入職教育，但仍存在一定的不足，如有關入職教育的認識不足、入職教育缺少法律和財政的保證、教育內容不統一等情況。[17]教師對入職教育產生消極態度，入職教育落地困難，沒有發揮其應有的作用。為此可以借鑒西方國家入職教育的模式，生成本土化的入職教育模式，加強對入職教育的重視，制定有關入職教師的相關法律，給予相應的財政支持。

（三）小學數學教師的在職成長

小學數學教師在職成長是教師成長的重要組成部分。首先，從教師自身的成長來看，入職后教師專業發展一方面來自定期組織的培訓學習，另一方面來自主體的自覺，這兩種途徑都極大地促進了教師自身的發展。其次，在新課改的落實中，有學者認識到了教師對課改的阻抗。在課程改革中由于教師受客觀因素與自身的主觀因素的相互影響，對課改產生了消極的態度，產生了阻抗。[18]在職成長可以有效消除教師對課程改革的阻抗。因此無論是從教師的自身發展還是對課程改革層面來看，教師在職培養就具有了不可替代的關鍵作用。我們國家在長期的教育研究和教育改革實踐中，逐漸完善了小學教研基地，為教師提供了繼續教育，對教師知識體系的更新和專業能力的提升具有促進作用。[19]

目前在組織培訓方面，還是存在教師教育理論與實踐相脫離的問題，實踐得不到重視，還有部分教師出現職業倦怠，加之缺少小學數學教師核心素養框架的指導，職后培養缺乏針對性。

為應對目前的問題，我們要加強教師在職培養，為教師提供專業化針對性的培養，繼續加強小學教師教研基地的建設。