兒童詩教學核心價值觀的審視與重建

楊軍

【摘要】兒童詩獨特的文體特質和課程價值，規定著兒童詩教學核心價值觀，支配著教師的教學行為和教學實踐。本文從課程目標與教學行為兩個視角，審視兒童詩教學核心價值觀，通過對課程目標體系建構、教學樣態的實踐探索，為兒童詩教學內容的創生作出結構性的建構，讓廣大語文教師從心理接受到價值認同，并成為兒童詩教學的價值追求和實踐自覺。

【關鍵詞】兒童詩教學? ?核心價值觀? ?審視? ?建構

兒童詩是一種立足于兒童視角，體現兒童思維，表現兒童感知、感受和精神世界的文學體裁。其教學的核心價值并非在于知識的學習，而應基于兒童視角，尊重兒童認知，順應并喚醒兒童本能的興趣與趣味，滿足兒童精神世界的多次結構性轉換訴求，這是兒童詩教學的基本理念。在對兒童詩教學現狀審視的基礎上，對兒童詩教學“教什么”“怎么教”及“為什么這樣教”的理性思考、建構和創生，理應成為語文教師對兒童詩教學價值的理性追求。

一、兒童詩教學現狀中的邏輯缺陷

1.課程層面：“課程目標”與“教學方法”之間缺少“內容體系”

小學階段兒童詩承載的課程目標，目前還停留在一些抽象的命題上。關于教學方法的研究與引領，表現為碎片化狀態。之所以出現這種情況，根源不在“課程目標”和“教學方法”本身，而在其間缺少一個“教學內容體系”。沒有教學內容體系的建構與考量，“教什么”與“怎么教”只能憑教師已有的經驗而隨意發揮，教與學淪為不對等活動。在閱讀課程的建構中，古詩詞與兒童詩事實上成了兩個陣容，古詩詞掌控著話語權，兒童詩正面臨被踢出課程體系的尷尬境地。

2.教師層面：“童詩立場”與“教學方法”之間缺乏“理論素養”

這里的理論素養，是指建立在教學論上的詩歌解讀理論與兒童文學理論。缺乏前者為前提的詩歌解讀遠離了詩歌的特質，容易丟失詩歌內在的意蘊和獨有的美;兒童文學理論的匱乏，則導致教師思維僭越兒童認知規律和心理訴求，兒童詩的意趣、意境、意蘊被破壞，教學遠離詩歌的本質。理性至上成為教學的主流，詩歌學習停留在字詞理解、機械誦讀層面，賞析始終在文字表面滑行，審美情志在教學過程中喪失殆盡……凡此，詩歌本身特有的魅力被剝離在教學視野與活動之外，兒童詩教學淪為一種“非童詩性”的活動。

3.實踐層面：“教學內容”與“教學方法”之間缺失“智慧創生”

鑒于兒童詩這一文體的獨特性，教師不能簡單地把“教學內容”作為“教學方法”的延續。教材中內容體系的建構，是以其承載的課程目標為標準進行文選式選編，沒有形成一個完整的課程體系。在第一學段，兒童詩被簡單當作識字、寫字、句式訓練的材料，其特有的兒童文學品質、美學維度、審美價值被剝離;到了高年級，兒童詩的篇幅則越來越少，幾乎淡出了教學視野。大多數教師甚至不了解國內外有影響的兒童詩作品，更不要說去建構兒童詩的教學內容，“教什么”與“怎么教”置于“真空”狀態。

二、兒童詩教學核心價值觀的審視

兒童詩以一種獨特的表達方式參與了學生的語言、思維、審美、文化及精神建構，與兒童的成長訴求、語文學科素養的諸多維度高度契合。

1.詩歌教學與發展語文素養需求的一致性

（1）兒童的言語發展：以語感涵養為中樞的個性追求

言語教學非語言規訓，是通過具體語用場景，喚醒學生的言語表達欲望，涵養學生的言語個性，提升學生的言語品質，使學生的言語經驗逐漸上升至精神與審美層面的言語創造。

兒童詩用清新、靈動、形象的語言來表達兒童對世界的認知與想象。言語形式與兒童的思維特點、心理發展、認知規律高度吻合，是兒童語感形成、思維開發、情操陶冶的重要資源;詩中的畫面、韻律、意境等特質，是激發兒童想象的源泉，是兒童認知世界、表達情感的中介與拐杖;言語意圖是兒童生活的關照、引領與升華。

（2）兒童的審美偏愛：以詩性思維為中心的創造自覺

兒童詩通過兒童思維，用兒童用語抒寫兒童的現實生活和心靈世界。好奇、驚喜、游戲、聯想等是兒童愿意、向往并沉浸其中的審美感受。兒童詩教學，需在詩與兒童之間建立審美關系，以兒童崇尚自由、熱愛自然的游戲心理為出發點，尊重兒童的審美感受，將審美與創造活動，詩意地建立在兒童的情感訴求上，建立在兒童的自由幻想上，調動兒童從生理到心理、由感覺到思維的活動，茁壯兒童的想象力、審美情趣及創造性思維之“苗”。

（3）母語文化的意脈：以文化理解為中介的浸潤傳承

詩是母語極具韻味的精神與情感表達，背后有文化的深層“代碼”， 詩中人、景、情、理都有文化的意脈，傳遞著歷史、思想及文化。

由一句詩，可以感景與情的交織，悟理與趣的交融;由一首詩，可以理解詩人的際遇、思想、品行、情懷;由一組詩，可以了解一段背景，一些事件，甚至是一個時代……閱讀、汲取、探索這些帶有時代烙印與文化品格的作品，理解詩人“舍生取義”“責任擔當”“見賢思齊”等家國情懷，把淡泊名利與感悟懷思根植于心。

2.教學內容與學生身心發展需求的一致性

在詩一樣的童年，兒童詩以一種特有的魅力，參與兒童夢想的詩學建構。

（1）接近兒童心理認知

兒童詩既有詩的共性，又有童詩的個性，其特征是詩的特征與兒童心理特征的結合，富有故事性和形象性，富有童心和童趣。

語言中的韻律、節奏上的律動以及與兒童周圍世界相似的畫面，會讓兒童感到異常的親切與愉悅，能夠滿足兒童心理和認知的需求。比如在詩人圣野的《歡迎小雨點》里，撐開傘的小蘑菇、鉆出水面的荷葉、笑成酒窩的小水塘……這些兒童化的角色，在“來一點”的反復運用中，領著兒童踏著小雨滴落的節奏，走進一個神奇的童話世界。

（2）趨近兒童思維發展

著名作家樊發稼先生認為：“詩歌天然地和兒童有著契合關系。他們的想象方式、表達習慣和認知渠道，都有著詩的品質。”

詩歌學習，除了可以激發兒童的好奇心、想象力和創造力外，還可以讓兒童通過身體來“感覺”，而不是一味地用“大腦”來理解。正如別林斯基描述的那樣：“你可以不必擔心兒童領悟不了多少，你還應當竭力使孩子們盡量少領悟一些，但要多感受一些。讓他們的耳朵習慣于語言的和諧音響，讓他們的心靈充滿美感;讓詩歌像音樂一樣不經過頭腦，而徑直通過他們的心靈來打動他們……”

（3）親近兒童生命本質

兒童常常將無生命的物體拿在手上把玩，與之嬉戲、談笑，宛如對待鮮活的生命一般。雖然這個過程沒有推理，卻充滿了旺盛的感知力和生動的想象力。哲學家維柯稱之為“詩性智慧”。

與成人詩歌相比，兒童詩歌離實用、功利更遠，與自然生命更近，自然是鮮活的兒童生命織成的彩錦，是兒童生命的詩意彩繪，親近兒童生命的本質，攜帶著兒童與生俱來的種種本能和美好。兒童詩教學，是親近兒童生命本質的“詩性智慧”活動，有引人向真、向善、向美的文學取向，錯過小學這一重要階段，則將無法彌補。

三、兒童詩課程目標的內容建構

1.對“構什么”的建設性思考

“兒童詩教什么”是建立在課程目標序列化上的命題。從教學“例子”的選取，到教學目標的研制、教學策略的選擇，對一線教師來說，是一種導向，也是一種策略。

（1）“課標”體系及邏輯缺憾

我們將新課標中小學階段關于詩歌教學的目標放大，不難發現一些邏輯缺憾：

①小學三個學段的兒童詩教學目標沒有形成“讀——賞——創”序列，造成教材內容斷裂以及教學連續性的缺失。

②“課標”第一學段“寫話”及第二、三學段“習作”的教學目標中缺少“創作”這一內容，導致兒童詩教學“讀”與“寫”的分離。

③目標的表述只見“具體”不見“微者”。

在教師無法見到“具體”中“微者”的情境下，詩歌教學必定會存在一些問題。

改變這些現狀，要對兒童詩教學目標進行建設性的重構。

（2）兒童詩教學目標的重構

以兒童詩文體形式、學生思維特點、教學理論為觀照，從“讀——賞——創”三個維度對兒童詩課程目標進行建構。

兒童詩教學目標的建構

[學段 要 求 詩人、詩集推薦 第一學段 1.在兒歌、兒童詩學習中識字、發展學生語言和語感。

2.誦讀中感受、體驗兒童詩的節奏感、韻律美等特點;基本理解詩的意思和意境，感受閱讀兒童詩的樂趣。

3.展開想象、獲得初步的情感體驗，感受、了解兒童詩形式，感受內容魅力，喜歡上兒童詩。

4.課外主動誦讀一些優秀的兒歌、兒童詩，背誦優秀兒童詩40首。 1.葉圣陶、圣野、張繼樓、金波、張秋生、樊發稼、任溶溶、邱易東、王宜振、鐘代華、韋婭、羅英、李少白、李昆純、丁曲等。

2.林煥彰、楊喚、林良、周伯陽、詹冰、張曉風、黃基博、沙白、林武憲、謝武彰、蓉子等。

第二學段 1.正確、流利、有感情地朗讀詩歌，借助語調、韻律、節奏等體味兒童詩的內容和情感。

2.結合詩的意象、語境、意境，理解、體會詩作在遣詞造句上的獨特要求及表達的效果，仿照詩中一些表達方式進行簡單的創作，抒發自己的感情。

3.通過誦讀、借助想象等方式理解詩的內容，體會詩人的情感或思想。

4.課外主動誦讀一些優秀的兒歌、兒童詩，背誦優秀兒童詩60首。 第三學段 1.通過詩歌的學習，理解“意象”“詩眼”等一些詩歌專業術語;多角度、多方法理解、鑒賞詩歌。

2.感悟詩歌語言精練、表現力強、富有張力和感染力的特點，由仿寫到創作詩歌，抒發情感，表達感受和感悟。

3.結合自己的興趣和需要，利用圖書館、網絡等資源加大閱讀量，嘗試進行主題式或探索性閱讀。

4.背誦優秀兒童詩作80首。 ]

2.對“教什么”的創生性回答

兒童詩的教學應回到詩意上來，從不帶“思想預設”和“解釋企圖”的誦讀、想象開始，親近語言本身，回到語意或意象上，回到詩歌內在的情趣或理趣上。

（1）美的感受：外化為一種學習力

對兒童來說，美是一種源自內心渴求的本能反應。詩歌的結構美、韻律美、畫面美、意境美、情感美，是美的魅力符號，能夠激活兒童潛在的本能。

如金波的《流螢》，以“綠”為核心，為讀者營造出一個青翠的、閃亮的、動感的詩境與夢境，讀來親切、溫馨，這些文字仿佛都變成小小的流螢，在時光的五線譜上起舞，如歌、如夢……

（2）詩性思維：轉化為一種想象力

詩性思維是兒童思維的主要特征，是借助想象將主觀情感遷移到客觀事物上，并成為主觀情感的載體。詩中的背景、故事、引起兒童驚喜的角色，如七歲寫出《詠鵝》的詩人駱賓王的故事，兒童放紙鳶、垂釣的場景，大自然里的蝶舞蟲鳴等，一旦讓兒童捕捉到某一“影子”，思維便會處于一種亢奮狀態，產生的“反應”是“連鎖”的，哪怕是看似“不落言筌，不涉理路”的一味妙悟，都是詩性的種子在內心的悄然萌發。

（3）詩性智慧：內化為一種創造力

詩性智慧是一種蘊含著靈性的思維方式，是存在于那種不分物我的活潑的充滿生機的生命狀態中的智慧。詩歌創作，是兒童情感蘇醒的反應與表達的需要。在其意義向語言轉化的過程中，會形成一條由言語思維向詩性智慧完善的路徑。一旦思維迸發出火花，詩的語言打開了思想，無論是模仿還是創作，總帶著創新的智慧，滋養創造的萌芽，這一過程有它的特別機制和結構，只是暫時性地表現為單純或稚嫩。兒童詩教學就是盡可能地通過“鑒賞——表達”來點燃兒童的詩性智慧。

四、兒童詩教學樣態的實踐探索

1.追索詩歌元素，喚醒兒童詩的兒童品質

詩歌元素，指構成詩歌最本質的要素，如詩歌的語言、畫面、意境、情感、意蘊、表達方式、美學特征等。兒童詩的兒童品質包括：照應兒童理解、引起兒童共鳴、激發兒童想象、尊重兒童思維、滿足兒童訴求等。

將兒童詩中某些元素與兒童品質勾聯、放大，詩的意蘊就會無限延展。

（1）由聲音進入泛靈世界

詩心與童心的相通之處在于二者都具有豐富的、崇高的想象力。如詩歌《巴喳——巴喳》通過一組象聲詞激活讀者想象，進入一個泛靈世界。

穿著大皮靴在林子里走/巴喳——巴喳！/“篤篤”聽見這聲音/就一下子躲到了樹枝間……/全都悄沒聲地蹲在看不見的地方/目不轉睛地看著“巴喳——巴喳”越走越遠。

——〔英〕杰·里弗茨? ?《巴喳——巴喳》

詩中巧妙地用聲音表現獵人進入森林后，動物紛紛躲藏，暗中觀察等情景，整首詩妙趣橫生。通過對這些象聲詞的朗讀，就可以實現對小動物逃竄、躲避、觀察等畫面的想象，在感官世界引領兒童進行詩句的模仿與創作。

（2）由畫面進入想象空間

兒童詩《春的消息》全詩6節，詩人通過對春天喚醒萬物，萬物雀躍的詩意表達，抒發兒童置身其中時的驚喜和愉悅。

這首詩，每一節都是一幅優美的畫面。教學時，筆者抓住這一特征，圍繞“想象畫面”和“尋找詩眼”兩個活動展開教學。

①想象畫面，在言語表達中完成對詩意的理解

上課伊始，筆者要求孩子們閉上眼，并告訴他們筆者將把這首詩描寫的情景畫下來。他們內心充滿期待，筆者通過配音朗讀了第一節……當孩子們睜開眼睛齊刷刷地把目光聚焦在黑板上時，卻什么也沒看到。就在他們惘然之時，一位孩子舉手說：“老師，我看到了……”筆者故意反問：“老師什么也沒有畫，你看到了什么？又是怎么看到的？”他說：“老師，你是用聲音畫的。”由此，他的回答打開了同學們的思維和視野。

②找出詩眼，在語境意境中完成對詩歌的審美

所謂詩眼，指詩歌中最能開拓意旨和有表現力的字詞，憑借前后語言的反射，使詞語有畫面、有溫度、有張力，使詞語寄寓更多的精神內容和意義，從而賦予詩歌豐富的審美內涵。

在前一個學習活動的基礎上，筆者要求孩子們找詩眼，由此，詩歌學習讓孩子們進入了“喚醒、牽引、雀躍”等詞語所描寫的語境、意境中，感受大自然中萬物蘇醒、生命雀躍時表現出來的驚喜、善良、童心、情趣等。孩子們從尋找詩眼進入詩境，學習一直伴隨色彩、想象和驚喜，盡管有的孩子找出的詞語不一定就是詩眼，但這個詞語一定是引起他思考或是給他帶來獨特感受的。

（3）由意象進入意境、意蘊

象、情、理是詩的三個基本要素。象是意的外顯，境是象的凝聚，情是詩的靈魂，理是意的抵達。

我回家，把鞋脫下/姐姐回家，把鞋脫下/哥哥、爸爸回家/也都把鞋脫下。

大大小小的鞋/是一家人/依偎在一起/說著一天的見聞。

大大小小的鞋/就像大大小小的船/回到安靜的港灣/享受家的溫暖。

——〔中國臺灣〕林武憲? ?《鞋》

詩人沒有直接寫一家人團聚時的溫暖和幸福，而是憑借“鞋”“船”和“港灣”三個意象，組成一個“家”的畫面，通過“依偎”“溫暖”表達出一家人團聚時的溫馨。教學時，筆者從語言、意境、情感三個角度，帶領學生通過“取象以比類”來解讀詩人“立象以盡意”之妙，還原詩人賦予“‘鞋回到一起”的情感色彩。

2.整合詩歌元素，喚醒兒童詩的詩歌品質

將詩歌中同一類語文知識整合、建構出一個教學主題，使兒童詩教學內容轉化為有教學意義的活動形式，是一種充滿智慧的教學樣態。

（1）建構教學主題，生成教學的“漩渦”

文本內容的不完整呈現，能建構出諸如興趣點、探究點、空白點、著力點等教與學的“漩渦”，達成教學意圖與學生需求的關聯。

①根據動詞猜。

（ ）掛滿了教室？/串在走廊上/然后跳下樓級。

②猜動詞。

笑聲/追逐在操場上/給抓住的笑聲/又和幾個笑聲（ ）成一團。分不開來了。

③猜句子。

爸爸睡得香/爸爸睡得熟/爸爸喜歡打呼嚕/呼嚕嚕，呼嚕嚕……/兩個呼嚕嚕//兩個呼嚕嚕，嚇跑兩只小老鼠。

④猜題目。

“通感”這一修辭手法在詩歌中很常見，為了讓學生體驗和感受詩歌中的“通感”這一修辭手法，周益民老師選擇了梁志慶的《笑聲》、王宜振的《聲音的味道》、林徽因的《深笑》等6首詩，建構出“一起‘看聲音”的教學主題，圍繞“猜”組織了七個教學活動，不斷突破學生對“通感”的體驗。

（2）借助相似呼應，達成經驗的“編織”

喚醒兒童詩歌的品質，需要借助詩歌的藝術魅力，引領學生找到觸發點，將思想、詞語、想象、情感等兒童全部經驗中這些不同的因素編織在一起，以培養學生想象力為目標，實現“賞——仿——創”的一體化。

教學張曉風詩歌《打翻了》時，筆者設計以下環節組織教學活動：

①激活學生生活經驗：在家里，你有過將飯碗打翻的經歷嗎？你還打翻過什么？

②激發學生大膽想象：大膽想象一下，你覺得還能將什么打翻？如果將太陽打翻，會是什么情景？

③引領學生續寫詩句：

太陽打翻了，流遍了_____________________________。

月亮打翻了，流淌到_____________________________。

春天打翻了，_____________________________。

最后，通過“創作”“展示”等教學活動，完成由鑒賞到創造的過程。

詩歌的語言蘊含著節奏與音韻，內容凸顯畫面與意境，方法借助意象與想象。詩歌教學建立在遵循兒童思維特點、遵照詩歌文體特質之上，因此，應放棄思想的預置，少一些閱讀指示，多一些對語言本體的體驗，多一些對兒童自然狀態下生命情感的關注與關懷。

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（作者單位：江蘇省灌云縣新區實驗小學）