統編版教材下單元整體教堂的基本維度和策略

余浩

【摘要】全國統一使用的統編版教材以“人文主題”和“語文要素”雙線并進的方式編排，每個單元中的課文都具有相同的“人文內涵”和著重訓練的“語文要素”。這就需要教師改變傳統教學中“就一篇而教一篇”的模式，要將著力點落實在單元整體性視角上，更好地順應統編版教材的編寫理念。本文提出要整合目標，為單元教學明確方向;整合內容，為單元教學發掘素材;整合評價，為單元教學明晰標準。

【關鍵詞】單元整體 整合目標 整合內容 整合評價

目前，全國統一使用的統編版教材以“人文主題”和“語文要素”雙線并進的方式編排，每個單元中的課文都具有相同的“人文內涵”和著重訓練的“語文要素”。這就需要教師改變傳統教學中“就一篇而教一篇”的模式，將關注的著力點落實在單元整體性視角上，更好地順應統編版教材的編寫理念，為學生語文核心素養的發展奠定基礎。

一、整合目標，為單元教學明確方向

1.緊扣語文要素，統整單元整體目標

從工具性角度來看，單元要素貫穿于整個單元，讓原本看似并不相關的文本，在語文要素的串聯下形成了有機整體。教師要緊扣單元語文要素，對單元的教學目標進行統整，為整個單元的教學提供明確的方向。

以統編版語文四年級上冊第八單元為例，編者所設定的語文要素是“了解故事情節，簡要復述課文”“寫一件事，能寫出自己的感受”。兩個語文要素一個從閱讀層面，引導學生在閱讀故事類文本時，能夠緊扣故事的情節，并根據復述目的對課文內容進行簡要復述;一個從習作層面，要求學生在描述事件時，能夠將自己獨特的感受融入其中。為了達成這兩項語文要素，編者編選了小古文《王戎不取道旁李》、精讀課文《西門豹治鄴》和略讀課文《故事二則》。面對設定的語文要素和編選的課文，教師不能割裂地展開教學，而是要讓學生在整體性感受的基礎上對教學目標進行統整。統整語文要素之間的關聯，在緊扣情節簡要復述時，教師就需要引導學生嘗試體悟作者融入文本中的感受，讓單元教學中的內容與文本的素養之間形成必要的關聯，在閱讀中融合習作要素，在習作中融合閱讀要素。

2.依托文本定位，分解單篇分層目標

統編版教材編排講究體系性，編者精心設置的課后習題不僅僅指向于某一篇具體的課文，更指向于文本中的內容，是學生進行言語實踐素養發展的重要框架。在單元統整的背景下，教師就應該在落實語文要素的過程中讓不同的課文承擔不同的目標。

比如同樣都是“簡要復述”，作為一篇小古文《王戎不取道旁李》，就要能夠結合文后的注釋來進行簡要講述。而《西門豹治鄴》在故事結構上就相對復雜，教師就可以針對具體的板塊展開教學，比如“了解民情”是整個故事的起因階段，教師可以指導學生嘗試運用概括的方法進行簡要復述;“懲治兇手”是最為重要的方式，教師可以指導學生嘗試運用提煉核心信息來進行簡要復述;而“興修水利”也可以夯實運用概括的方法，從而讓一個結構復雜、內容豐富的故事，在緊扣情節的過程中達成簡要復述的要求，習得簡要復述的方法。

在這一過程中，教師從每篇課文不同的定位，對語文要素所要著重訓練的內容進行了統整和分解，讓語文要素的每一步都落實得更加通透。

二、整合內容，為單元教學發掘素材

1.同類合并，形成內容合力

為了不斷夯實單元語文要素所提出的語文能力，編者在編選單元內容時可謂是煞費苦心，有的同類文本，旨在探尋文本表達共性的基礎上，讓教材內容形成認知合力，讓學生在經歷初步習得、實踐鞏固的過程中，真正提升內在的認知能力。

統編版語文四年級上冊第四單元是一個典型的神話單元，從閱讀維度所設置的語文要素包括：（1）了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容;（2）感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象。編者選編了四篇神話故事，既然是故事，就有其起因、經過、結果，這是作為一個故事類文本所共有的，指向于神話文本的特質。如何才能落實第二項語文要素“感受神話中鮮明的人物形象”呢？教師發現這個單元所選編的四篇神話故事，都有著一個鮮明的同類特質，即主人公都是為了拯救人類而犧牲了自己，無論是開天辟地的盤古，還是為人類盜取天火的普羅米修斯都是如此。教師可以組織學生對課文進行整體性把握，將其作為神的一面和作為人的一面提煉出來，相機感受神話人物的鮮明形象。

2.凸顯異質，深入辨析差異

除了擁有一些共性資源，編者還會在單元統一目標下選擇一些異質類文本，旨在借助不同類型的文本，讓學生能夠更加全面、更加立體地感受文本的內生價值。這就需要教師精準地解讀教材中編者的編排用意，把握每一篇課文所承載的價值，更好地從不同的層面來落實語文要素。

比如統編版語文六年級上冊第一單元的語文要素是“由閱讀的內容想開去”，單元中所選擇的四篇課文都有其不同的著力點：《草原》主要從寫景類文本中想開去，《丁香花》主要從寫物類文本中想開去，《古詩三首》主要從詩歌所蘊藏的畫面想開去，而最后一篇略讀課文《花之歌》主要是從生物的角度想開去……意在告知每一個學生都能在文本的基礎上有所突破，嘗試了解課文中不同的維度補充和完善語文要素中的閱讀想象，讓學生意識到“由閱讀的內容想開去”，不再局限在同一個層次上。

通過這樣的教學，教師就可以相應地感知文本的內在意義，讓學生在深入實踐的過程中進行體悟與思考，在不同類型文本的閱讀過程中進行深度辨析，更高效、更全面地落實語文要素。

三、整合評價，為單元教學明晰標準

1.依托課標，確保評價的基礎工程

語文教學不能光顧著埋頭拉車，更需要抬頭看路。教學目標的制訂是否合理、教學內容的研制是否適切、教學策略的遴選是否精準……這些都需要教師在教學之后重新回過頭來進行感知與思考。因此，強化對學生學業狀態的評價，是檢驗教學是否真正有效的一個重要標準。為此，教師就需要從新課標提出的教學目標進行考查，借助對學生的評價來反思教學。

統編版語文三年級上冊第六單元的語文要素是“借助關鍵句理解語段的意思”，就是要讓學生能夠從中統領語段大意的內容。新課標指出：第二學段要關注句段的學習，要能夠借助中心句理解語段的主要內容。如在教學《海濱小城》時，學生能夠通過把握文本中的中心句概括課文的意思，但在評價時轉移到另一段文字中，學生就難以形成有效的遷移。據此，就可以反思我們只是讓學生關注到了語段的中心句，而對于中心句在整個語段中的作用以及與其他語句之間有著怎樣的關聯，則顯得并不充分。

依托新課標作為評價的標準，對學生的認知進行遷移性練習，不僅可以考查學生的學習，更可以反思自身的教學，可謂一舉兩得。

2.緊扣學情，調整可能的評價空間

學生是課堂的主體，任何語文要素的設定絕不是一成不變的。統編版教材的編排著眼于全國，各個地域的學情有所不同，因此教師不必死守教材中語文要素所呈現出來的價值和定位，而需要從學生的具體學情人手，對語文要素進行及時的調整與表達，從而更好地順應學生的認知。

比如統編版語文五年級上冊二單元的語文要素是“閱讀要有一定的速度”，這個單元所編選的課文主要有散文《搭石》、歷史故事《將相和》、說明文性文本《什么比獵豹的速度更快》，以及敘事性文本《冀中地道戰》。不同類型的文本所采用的快速閱讀方法是不同的，通過檢測與評價，教師在學生已經深入掌握方法之后，可以將教學向深處再進一步：能夠自主判斷文本的類型，并選擇相應的方法展開快速閱讀，讓學生能夠根據自身的閱讀目的靈活地選擇策略。

在教學中，學生的學情和認知能力始終是判斷教學的第一要素，教師要能夠將教學與實踐表達有機融合，根據學生的狀態和基礎，對課文內容及時進行調整，真正為學生言語實踐素養的發展奠基。

基于單元整合下的教學需要從語文要素的目標、單元素材的內容以及目標達成的評價等不同的角度展開，原本看似各自為政的單元板塊才能相機形成一個有機的整體，真正為學生言語實踐能力的發展奠定堅實的基礎。