指向綜合思維培養(yǎng)的問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)

劉寶貴

摘 ? ?要： 綜合思維培養(yǎng)既是地理教學(xué)應(yīng)該追求，又是應(yīng)對(duì)當(dāng)前學(xué)生綜合思維缺乏之現(xiàn)實(shí)訴求。本文以貝加爾湖“湖泊的演變”單元教學(xué)為例，圍繞湖泊演變這一核心問(wèn)題，設(shè)計(jì)不同層次、不同角度、不同結(jié)構(gòu)的問(wèn)題鏈，通過(guò)問(wèn)題解決、教學(xué)互動(dòng)幫助學(xué)生提高全面、系統(tǒng)、動(dòng)態(tài)地分析和認(rèn)識(shí)地理環(huán)境，以及與人類活動(dòng)關(guān)系的綜合思維能力。

關(guān)鍵詞： 綜合思維 ? ?問(wèn)題鏈 ? ?湖泊演變 ? ?地理課堂教學(xué)

普通高中地理課標(biāo)首次提出了地理學(xué)科四大核心素養(yǎng)。其中，“綜合思維能幫助學(xué)生從整體的角度全面系統(tǒng)、動(dòng)態(tài)地分析和認(rèn)識(shí)地理環(huán)境，以及它與人類活動(dòng)的關(guān)系”[1]。那么如何在教學(xué)中落實(shí)綜合思維，就成了需要我們研究和思考的問(wèn)題。本文以“湖泊的演變”單元教學(xué)為例，圍繞如何培養(yǎng)學(xué)生綜合思維探討問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)。

一、傳統(tǒng)地理課堂教學(xué)存在“兩重兩輕”問(wèn)題

地理課堂是地理教學(xué)主戰(zhàn)場(chǎng)，是立德樹(shù)人重要渠道，在地理課堂中教師要發(fā)揮好主導(dǎo)作用，發(fā)展學(xué)生的主體性，這是地理課堂教學(xué)的應(yīng)有之景。然而遺憾的是，由于諸種主客觀因素的影響與制約，時(shí)至今日地理課堂教學(xué)仍存在一系列問(wèn)題，如重知識(shí)輕思維、重提問(wèn)輕問(wèn)題間的聯(lián)系，不僅直接影響地理課堂教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，而且深刻長(zhǎng)遠(yuǎn)地影響學(xué)生健康、全面發(fā)展，亟待重視與應(yīng)對(duì)。

（一）重知識(shí)傳授，輕思維訓(xùn)練。

“思維不僅要教，而且可教，我們要高度重視學(xué)生的思維教育，尤其是創(chuàng)新思維等教育”[2]（107）。然而遺憾的是，由于諸種主客觀因素的影響與制約，在傳統(tǒng)的地理課堂教學(xué)中，絕大多數(shù)地理老師對(duì)自己所教授的知識(shí)點(diǎn)和訓(xùn)練點(diǎn)十分熟悉，乃至爛熟于心，力求通過(guò)單一的講授，將知識(shí)、技能等灌輸給學(xué)生。對(duì)作為學(xué)科發(fā)展核心、智力發(fā)展中心、能力發(fā)展重心的思維卻思之甚少，對(duì)學(xué)生通過(guò)本門(mén)學(xué)科學(xué)習(xí)要形成什么思維和怎樣形成這些思維更是不考慮。這是目前高中教育存在的深層次的問(wèn)題。

（二）重問(wèn)題提出，輕問(wèn)題聯(lián)系。

在地理課堂教學(xué)中，我們不僅要傳授學(xué)科知識(shí)，而且要在傳授學(xué)科知識(shí)的基礎(chǔ)上、過(guò)程中對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維的訓(xùn)練，在一定程度上可以說(shuō)地理課堂教學(xué)肩負(fù)知識(shí)傳授和思維訓(xùn)練的雙重使命。可喜的是，近年來(lái)隨著新課程理念及立德樹(shù)人的深入人心，越來(lái)越多的地理老師意識(shí)到思維培育的重要性并嘗試在地理課堂上對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練。那么，地理教師該如何進(jìn)行思維訓(xùn)練呢？對(duì)此，著名教育家、心理學(xué)家魯賓斯坦曾指出，問(wèn)題之于思維訓(xùn)練不僅重要而且必要，大多時(shí)候?qū)W生的思維是被問(wèn)題激活并伴隨問(wèn)題的解決而得到訓(xùn)練和提升的。為此，地理老師要充分利用問(wèn)題鍛煉和提升學(xué)生的思維，課堂問(wèn)題是地理教師培養(yǎng)學(xué)生思維的重要場(chǎng)域。然而遺憾的是，不少地理課堂教學(xué)問(wèn)題，或過(guò)于簡(jiǎn)單，沒(méi)有深度，難以引發(fā)學(xué)生的思維活動(dòng);或過(guò)于重視數(shù)量、質(zhì)量不足，問(wèn)題間聯(lián)系不足。此外，有的課堂問(wèn)題過(guò)于空泛，隨意性很強(qiáng)。總之，課堂問(wèn)題不夠系統(tǒng)，內(nèi)在聯(lián)系被割裂，學(xué)生思維能力提高空間不大。

二、綜合思維是學(xué)生認(rèn)識(shí)地理環(huán)境的重要思維

綜合性是地理學(xué)研究的基本特點(diǎn)，基于該特點(diǎn)提出的“綜合思維”是分析地理事物和現(xiàn)象的基本思維方法。綜合思維可以分為要素的綜合、時(shí)空的綜合和地方的綜合。要素綜合又可分為兩個(gè)要素、多個(gè)要素、全部要素等不同層次的綜合。通過(guò)學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠從多個(gè)角度認(rèn)識(shí)地理環(huán)境系統(tǒng)內(nèi)各個(gè)要素間的相互關(guān)系，并能在不同時(shí)空尺度上分析地理現(xiàn)象的動(dòng)態(tài)演變過(guò)程。筆者結(jié)合高三第二輪單元專題復(fù)習(xí)“湖泊的演變——以貝加爾湖為例”就如何落實(shí)綜合思維簡(jiǎn)要談?wù)剬?shí)踐與反思，旨在拋磚引玉，引發(fā)廣大地理教師對(duì)培養(yǎng)學(xué)生綜合思維的關(guān)注與思考。

（一）貝加爾湖的演變案例分析。

湖泊簡(jiǎn)單地說(shuō)是由于陸地上洼地積水而成的。湖泊的首要條件是儲(chǔ)水的盆地，即湖盆，它可以視為自然要素地貌;其次是湖水有來(lái)源。正是在地貌和水這兩個(gè)自然要素的共同作用下才形成了各種形式的湖泊。貝加爾湖是由于地殼運(yùn)動(dòng)、斷裂下陷形成的湖盆;大氣降水、300多條河水、積雪融水等補(bǔ)給湖泊，才形成了著名的貝加爾湖。湖泊通過(guò)對(duì)大氣、河流、生物等其他自然要素的相互作用、相互影響形成的生態(tài)功能有：保持小氣候、調(diào)節(jié)徑流量、減弱洪水、保護(hù)生物多樣性、降解污染、凈化水質(zhì)等。正因?yàn)槿绱耍惣訝柡欧Q為“雙向空調(diào)機(jī)”，同時(shí)還養(yǎng)育了湖內(nèi)眾多的動(dòng)植物等。湖泊由于受到地殼運(yùn)動(dòng)、氣候變遷等自然因素和人類活動(dòng)的全面影響而不斷演變，往往終將消亡。但貝加爾湖已存在上萬(wàn)年，據(jù)專家推測(cè)還將繼續(xù)發(fā)展下去。這是由于貝加爾湖的湖盆斷裂下陷，四周雖有眾多的河流攜帶泥沙沉積，但該湖盆下陷的速度遠(yuǎn)大于沉積的速度;該地所處的緯度較高、海拔較高，人口稀少，人類活動(dòng)影響較小，因此在綜合影響下能存在至今。

（二）教學(xué)案例如何體現(xiàn)綜合思維。

貝加爾湖的形成、功能和演變，首先體現(xiàn)了要素綜合的進(jìn)階。湖盆和湖水的相互關(guān)系的綜合是較低層次的;湖泊對(duì)水文、氣候、植被等多個(gè)要素的相互關(guān)系的綜合是較高層次的;自然因素和人類活動(dòng)的全面影響造成湖泊的不斷演變，體現(xiàn)地球表面全部要素之間相互關(guān)系的綜合是最高層次的。隨著綜合的要素越多，綜合的程度越高，思維的進(jìn)階越明顯。

貝加爾湖的演變，還體現(xiàn)了用動(dòng)態(tài)的、變化的視角研究地理事物的演變過(guò)程。與湖泊形成有關(guān)聯(lián)的任一要素發(fā)生改變，湖泊將隨之發(fā)生變化。湖泊在漫長(zhǎng)的歷史演變中不同階段往往有不同的因素起主導(dǎo)作用，推動(dòng)不同區(qū)域的湖泊表現(xiàn)出不同的演變過(guò)程。比如，在本專題復(fù)習(xí)中的遷移案例青海湖的演變，從大時(shí)間尺度分析青海湖的第一次巨變：地殼的運(yùn)動(dòng)——河流流向的變化——湖泊變?yōu)閮?nèi)陸湖——?dú)夂颉⑷牒铀淖兓}度變高，有淡水湖變?yōu)橄趟男r(shí)間尺度分析青海湖的第二次巨變：青海湖面積自1970年以后不斷減少，2004年達(dá)到最低值后，該湖泊面積不斷擴(kuò)大。第一次巨變自然因素為主導(dǎo);第二次巨變?cè)谧匀画h(huán)境的基礎(chǔ)上，人類活動(dòng)起著主導(dǎo)作用。2004年前人類對(duì)青海湖的過(guò)度利用、不合理利用造成了面積的減少，2004年后又由于人類的保護(hù)造成了青海湖面積的恢復(fù)。這樣的教學(xué)過(guò)程，關(guān)注地理事物的演化過(guò)程及發(fā)展趨勢(shì)，有利于學(xué)生時(shí)空觀念和動(dòng)態(tài)思維的形成。最終在要素綜合和時(shí)空綜合的基礎(chǔ)上，形成了獨(dú)特的貝加爾湖——世界上最古老、最深、淡水儲(chǔ)量最大的湖泊，即地方綜合。

三、問(wèn)題鏈?zhǔn)桥囵B(yǎng)學(xué)生綜合思維的重要途徑

問(wèn)題其實(shí)是教師與學(xué)生交流的一種手段。通過(guò)問(wèn)題的橋梁，教師與學(xué)生的思維建立了聯(lián)系，最終導(dǎo)向?qū)W習(xí)任務(wù)的完成。因此，問(wèn)題的設(shè)計(jì)就成了綜合思維培養(yǎng)的關(guān)鍵，那么如何設(shè)計(jì)出好的問(wèn)題就成了教師必備的一項(xiàng)基本技能。

從單元教學(xué)角度看，圍繞某個(gè)概念或地理事物等核心問(wèn)題，注意問(wèn)題之間的邏輯關(guān)系，以問(wèn)題組、問(wèn)題鏈的形式，形成聯(lián)系緊密的問(wèn)題邏輯系統(tǒng)，讓問(wèn)題解決的過(guò)程同時(shí)成為思維的形成過(guò)程;從單節(jié)內(nèi)容的角度看，要重視每節(jié)課問(wèn)題設(shè)計(jì)的系統(tǒng)性，又要兼顧前后節(jié)的聯(lián)系，使問(wèn)題的設(shè)計(jì)搭配合理、層層遞進(jìn)。下面，筆者結(jié)合高三專題復(fù)習(xí)“湖泊的一生——以貝加爾湖為例”就如何設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈培養(yǎng)綜合思維談?wù)勔恍┳龇ㄅc思考，旨在引發(fā)大家對(duì)訴諸問(wèn)題鏈培養(yǎng)學(xué)生綜合思維的進(jìn)一步關(guān)注與思考，以對(duì)學(xué)生綜合思維培養(yǎng)的理論建構(gòu)與實(shí)踐探索有所助益。

（一）問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)要依托貫穿教學(xué)全過(guò)程的問(wèn)題情境。

關(guān)于教學(xué)，先前我們基于的主要是行為主義，旨在學(xué)生身上建立刺激與反應(yīng)二者之條件反射。近年來(lái)，隨著心理學(xué)的發(fā)展，尤其是心理學(xué)在教育教學(xué)中的應(yīng)用繼而帶來(lái)的教育教學(xué)科學(xué)化，讓我們認(rèn)識(shí)到知識(shí)并不是價(jià)值無(wú)涉的，也不是脫離情境孑然獨(dú)存的，知識(shí)是寓于特定情境之中的。關(guān)于知識(shí)與情境，我們可以用魚(yú)與水這一對(duì)關(guān)系比喻，知識(shí)就像魚(yú)離不開(kāi)水一樣。因此，“教學(xué)就不是傳遞東西，而是創(chuàng)設(shè)一定環(huán)境和支持促進(jìn)學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義”[3]（9-11）。貫穿教學(xué)全過(guò)程的問(wèn)題情境是問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)的基本載體。為了培養(yǎng)綜合思維，我們追求體現(xiàn)整體性和邏輯性的問(wèn)題鏈，要求創(chuàng)設(shè)的情境內(nèi)容豐富復(fù)雜，關(guān)注發(fā)展變化，追求思維力度，才能成為學(xué)生探究的載體。學(xué)生在一個(gè)貫穿教學(xué)全過(guò)程的問(wèn)題情境中經(jīng)歷地理思維的發(fā)展歷程。例如，本專題復(fù)習(xí)以貝加爾湖的一生為載體，使學(xué)生在真實(shí)的情境下，運(yùn)用地質(zhì)作用、水的補(bǔ)給關(guān)系分析湖泊的形成;運(yùn)用自然環(huán)境的整體性原理分析湖泊的生態(tài)功能，評(píng)價(jià)人類對(duì)湖泊的開(kāi)發(fā)利用;最后在地殼升降運(yùn)動(dòng)、氣候變遷和人類活動(dòng)的影響下，分析湖泊的演變。該問(wèn)題情境的特點(diǎn)是始終圍繞湖泊的演變展開(kāi)探究討論，這樣更易設(shè)計(jì)由易到難、由單一到綜合、環(huán)環(huán)相扣、循序漸進(jìn)的問(wèn)題鏈，促進(jìn)學(xué)生綜合思維的培養(yǎng)。

（二）問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)要遵循學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和思維發(fā)展特點(diǎn)。

美國(guó)教育家布魯姆曾對(duì)教育目標(biāo)做過(guò)較系統(tǒng)的分類。以此為指導(dǎo)，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合問(wèn)題情境，我們從不同層次、不同角度設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈，訓(xùn)練學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生的能力。比如，本專題復(fù)習(xí)面對(duì)的是高三學(xué)生，復(fù)習(xí)的階段是高三下學(xué)期的二輪復(fù)習(xí)，此階段學(xué)生的認(rèn)知水平較高，我們的設(shè)問(wèn)詞多為分析、應(yīng)用、歸納（綜合）、評(píng)價(jià)等體現(xiàn)高級(jí)思維能力的行為動(dòng)詞。高三專題復(fù)習(xí)的一般過(guò)程遵循確定核心問(wèn)題——問(wèn)題鏈引導(dǎo)探究——性結(jié)論提煉一般思路——遷移運(yùn)用或拓展深化的順序。比如，本專題復(fù)習(xí)的第一課時(shí)湖泊的形成，就設(shè)計(jì)了這樣的問(wèn)題鏈：（1）根據(jù)圖文信息，分析貝加爾湖的形成過(guò)程;（2）歸納湖泊形成的一般思路;（3）根據(jù)圖文資料，分析中國(guó)某一湖泊的形成。這樣的復(fù)習(xí)過(guò)程符合學(xué)生的思維發(fā)展。

（三）問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)要有不同的結(jié)構(gòu)特征。

地理課堂教學(xué)要解決的問(wèn)題很多，而且這些問(wèn)題間往往是有聯(lián)系的。根據(jù)問(wèn)題情境、學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、學(xué)科內(nèi)容結(jié)構(gòu)的不同，問(wèn)題鏈之間呈現(xiàn)出不同的結(jié)構(gòu)特征。比如鏈狀、并列、總分、發(fā)散等不同結(jié)構(gòu)。在不同結(jié)構(gòu)特征下設(shè)計(jì)的問(wèn)題鏈培養(yǎng)的思維是綜合的、全面的。

1.問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)要有鏈狀結(jié)構(gòu)

知識(shí)點(diǎn)之間存在宏觀上的邏輯聯(lián)系和微觀上的內(nèi)在聯(lián)系，上一個(gè)問(wèn)題的解決是下一個(gè)問(wèn)題解決的基礎(chǔ)，這時(shí)問(wèn)題鏈之間就呈現(xiàn)出鏈狀結(jié)構(gòu)的特征。比如，本專題復(fù)習(xí)中，湖泊的一生體現(xiàn)地理事物隨時(shí)間順序的動(dòng)態(tài)變化，那我設(shè)計(jì)的單元核心問(wèn)題鏈就遵從湖泊的過(guò)去、湖泊的現(xiàn)狀、湖泊的未來(lái)這樣的時(shí)間順序。在上述時(shí)間順序的前提下，我設(shè)計(jì)的單元核心問(wèn)題鏈還隱含著人地協(xié)調(diào)觀的內(nèi)在聯(lián)系。在第一課時(shí)湖泊的過(guò)去中，我設(shè)計(jì)分析湖泊的形成問(wèn)題（體現(xiàn)自然要素間的相互作用）;在第二課時(shí)湖泊的現(xiàn)狀中，我設(shè)計(jì)了分析湖泊的生態(tài)價(jià)值和經(jīng)濟(jì)價(jià)值的問(wèn)題（從自然要素的整體性過(guò)渡到人類對(duì)湖泊資源的利用）;有了人類的參與，人作為最活躍的因素，與自然環(huán)境之間通過(guò)相互作用構(gòu)成了一個(gè)更高一級(jí)的人地關(guān)系系統(tǒng)。在人地共同的作用影響下在第三課時(shí)湖泊的未來(lái)中，我設(shè)計(jì)了分析不同區(qū)域湖泊的演變過(guò)程的問(wèn)題。在三課時(shí)中的每一課時(shí)我又遵從學(xué)生高三復(fù)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程，從分析給定情境、綜合歸納一般理論、遷移運(yùn)用新情境三個(gè)過(guò)程設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈。

2.問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)要有混合結(jié)構(gòu)

問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)要有結(jié)構(gòu)意識(shí)，除了上述的鏈狀結(jié)構(gòu)外，還要有混合結(jié)構(gòu)才行。因?yàn)閱我坏逆湢罱Y(jié)構(gòu)雖然重要、關(guān)鍵，但在實(shí)際教學(xué)中倘若只訴諸單一的鏈狀結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)則是不好理解的，同時(shí)不利于教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)的落實(shí)與展開(kāi)。具體來(lái)說(shuō)，所謂混合結(jié)構(gòu)就是在設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈時(shí)采用多樣綜合的方式進(jìn)行。在一節(jié)課的地理教學(xué)中采用一種結(jié)構(gòu)的問(wèn)題鏈?zhǔn)抢щy的。混合結(jié)構(gòu)特征下的問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)更可行合理。比如，在第二課時(shí)湖泊的現(xiàn)狀中，我先設(shè)計(jì)總分結(jié)構(gòu)下的問(wèn)題鏈，說(shuō)明貝加爾湖作為淡水儲(chǔ)量最大的湖泊有哪些生態(tài)功能（總），分析貝加爾湖被稱為“雙向空調(diào)機(jī)”的原因（分），分析貝加爾湖有眾多獨(dú)特動(dòng)植物的原因（分），分析色楞格河與安加拉河流量特征的差異并分析原因（分）;后三個(gè)問(wèn)題間是并列結(jié)構(gòu)，學(xué)生可分組討論;最后一個(gè)問(wèn)題是針對(duì)某企業(yè)是否應(yīng)繼續(xù)擴(kuò)大貝加爾湖瓶裝水的生產(chǎn)能力，表明態(tài)度并說(shuō)明理由。這屬于決策性問(wèn)題，是開(kāi)放性問(wèn)題。

綜上所述，教師可以通過(guò)設(shè)計(jì)單元教學(xué)，在一個(gè)貫穿始終的情境下圍繞一個(gè)核心問(wèn)題，提出不同結(jié)構(gòu)、不同層次的思維鏈，實(shí)現(xiàn)提升學(xué)生綜合思維的目標(biāo)。但基于綜合思維等素養(yǎng)的課堂設(shè)計(jì)還需一線教師在實(shí)踐中不斷總結(jié)改進(jìn)。

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資助項(xiàng)目：本文系北京市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“信息化條件下北京市中小學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)方式變革實(shí)驗(yàn)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：ABA14010）階段性研究成果。