基于生命觀念培養的高中生物“情境導入”探究

吳曉霞

摘 要：生命觀念是生物學科核心素養的基礎，培養生命觀念需要在課堂實踐中進行情境設計及布局，而導入是課堂開始的第一個“局”，本文在基于生命觀念培養的思想指導下，對必修一《分子與細胞》模塊進行情境導入設計，甄選出適合采用情境導入培養生命觀念的章節，對情境導入的方式和類型進行歸納，并以具體實例進行展示。

關鍵詞：生命觀念;高中生物;情境;導入

《普通高中生物學課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）界定的生物學核心素養包括生命觀念、科學思維、科學探究、社會責任四個維度，其中“生命觀念”是生物學科核心素養的基礎和支柱，它是學習生物學知識的基礎，也是學習生物學知識應該具備的基本的方法和原則。怎樣在知識的教學中培養生命觀念，這是教學實踐落實核心素養的關鍵問題。而落實核心素養最基本的思路是需要學生在真實的情境中發現問題、提出問題、分析問題、解決問題，不是從理論到理論，更不是講完知識就做題。在課堂教學中，“導入”環節能在課堂的起始創設“真實的情境”，因此本文對《分子與細胞》模塊適合采用情境導入培養生命觀念的章節進行甄選，并對“情境導入”進行方式、類型的歸納，以期在“導入”環節布局整個課程情境，更好地落實生物學科核心素養。

一、 甄選適合以情境導入培養生命觀念的章節

對生命觀念的概念可以解讀為：首先，學生通過觀察和實驗，對生命現象、生命的特征和生命活動的規律建立感性認識;其次，通過抽象、概括等理性思維，對感性的認識進行提煉和升華，形成生物學概念;最終，學生將多個概念進一步加工，形成自己的概念網絡，建立對生命本質的整體理解，即為“生命觀念”。根據以上界定，我們甄選的適合采用情境導入培養生命觀念的章節有：

二、 實施載體：靈活多樣的情境導入方式

（一）語言講授

語言講授是一種傳統的導入方式，優點是簡單易操作，不需要電子設備類支持，適合的情境類型主要是問題類和小故事類。

（二）圖片導入

圖片導入的優點是設置的情境直觀、形象，適合生活實例類和科學史類的情境。

（三）視頻導入

視頻導入的優點是直觀，易激發學生興趣，情境的代入感強。在我校進行的“生物學科情境導入問卷調查”中（回收有效問卷585份），有62.74%的同學認為視頻導入是最能激發學習興趣的導入方式，這種方式主要適合新聞類和問題類的情境。

（四）演示實驗導入

演示實驗導入的方式較多是教材上的設計建議，這種方式利于學生科學思維的構建，演示實驗既能提高學生觀察、思考的能力，也能將知識點穿插其中，快速導入開始課程學習。

（五）角色扮演導入

角色扮演導入的特點是學生對課堂的參與度極強，不同“角色”通過語言、動作、頭飾等進行表演，此方式有利于進行抽象概念、生理過程的課程教授，適合生活實例類的情境。

（六）成果展示導入

成果展示導入能極大增強學生對課程的學習興趣，增強學生的自信心、表達與交流的能力，適合解讀概念、專業名詞類的情境。

三、 實施策略：基于生命觀念培養的情境導入類型及實例

“新課標”中提出，生物學核心素養是學生后天習得的終身受益成果，是公民基本素養的重要組成之一，是學生在解決真實情境中的生物學問題時所表現出來的必備品格和關鍵能力。其中“生命觀念”中的核心觀念是“結構與功能觀”“進化與適應觀”“穩態與平衡觀”“物質與能量觀”;在甄選出的課題中，可通過以下情境導入的類型，滲透生命觀念的教育。

（一）生活實例類

所授內容與生產、生活、人體生理現象密切相關的課程適合設置“生活實例”類的導入情境，滲透“結構與功能觀”的教育。如在6.3《細胞的衰老和凋亡》中，采用電影“童夢奇緣”中劉德華的年齡變化圖片，展示個體在15歲、25歲、45歲、65歲的照片，播放《時間都去哪兒了》音樂，設置“個體衰老”主題的情境，在后續課程中再從微觀角度引導學生對細胞衰老的思考，引發學生敬畏和尊重生命、重視健康的深層思考。

（二）小故事類

經過對學生的問卷調查、課堂觀察和課后訪談，發現學生對具有戲劇化情節的情境故事導入最感興趣，故事情境的導入適合講授較抽象、偏微觀及與生態學相關的知識章節，體現“結構與功能觀”的培養。如2.2《生命活動的主要承擔者——蛋白質》，可以采用故事情境導入：自盤古開天辟地之時，在世界的某個角落，C、H、O、N、（P、S）元素構成了氨基酸，氨基酸家族里的成員有20種（已發現的），在這個大家庭里，每位成員的身體構造都是相同的（一個氨基、一個羧基、一個氫原子都連接在碳原子上），而唯一不同的是臉（R基），不同種的氨基酸根據需要手拉手排成隊，形成肽，一條或多條肽以不同的空間構型進行排列，構成了蛋白質。

這樣的導入方式，可以讓學生一開始就對蛋白質的多級結構有一個具體的想象，在后續的知識講解中，可滲透“結構與功能”的生命觀念學科核心素養。

（三）問題類

傳統的課程講授經常采用“提問”的方式進行導入，但“情境式問題”的導入與之不同，設置一個“問題情境”，讓學生置身其中去感受，去思考，既能激發學生的學習興趣，又能將生物學情感、態度、價值觀滲透其中，對教學起到事半功倍的效果。如2.3《遺傳信息的攜帶者——核酸》一節，可設置一個問題情境：1992年的南京醫學院發生一起慘案，一位年僅20歲的女大學生被人強奸后殘忍殺害，尸體在自習教室附近的窖井里被發現;假設你是這起案件的尸檢法醫，你重點會保留哪些方面的證據？為什么？

在設置這樣一個看似比較“大”的問題情境后，可引導學生思考“精子中含有核酸”，每個人的核酸結構不同，所以可攜帶不同的、多種多樣的遺傳信息，進而滲透“結構與功能”的生命觀念。

（四）新聞類

新聞類情境往往與最新的社會熱點或科技發展緊密相連，利用其進行課堂導入，較常采用視頻或圖片的方式，往往能在最短時間緊緊抓住學生注意點，快速高效的導入課程。如在講授1.1《從生物圈到細胞》時，設置出解決社會公共衛生問題的情境，對應的既滲透“生命觀念”中“結構與功能觀”“進化與適應觀”，同時還能較好地滲透進生物學科核心素養中“社會責任”的培養。

（五）科學史類

“新課標”提到創設和解決的“真實情境”，既可以是從生活中來，可以從生產中來，可以從科研實踐中來，也可以從科學史中來。高中生物學中涉及的很多問題是科學家才能解決的，中學生很難完成。這就需要教師為學生提供一些事實性的資料，幫助學生分析和解決問題，而不是直接告訴他們答案。所以在用科學史類型進行情境導入時，往往可以以視頻或圖片展示一些當時的科技成果，甚至是一些跨學科的知識連接。如5.4《光合作用的原理和應用（二）》一節，可先向學生展示一段從種子萌發至長成參天大樹的延時拍攝視頻，讓學生置身于“科學家”的身份情境，從“植物是靠什么長大的”這個問題引發學生的思考與探究，并提供“菟絲子”圖片，給出菟絲子的相關信息，如：必須纏繞在別的植物上，靠吸食別的植物營養來存活，讓學生對比思考：怎樣的植物才可以靠“空氣、水分”生長？

在這個置身“科學家”身份的情境中，學生有較強的代入感，在遇到一些跨學科知識時教師可適當提供補充信息，讓學生主動的進入“科學探究史”，而不是被動地記憶這個過程。

（六）專業名詞、概念類

這一類情境設置可采用角色扮演或成果展示的方式，如3.2《細胞器——系統內的分工合作》可采用角色扮演的方式，一個細胞對應我們的教室，每一位表演成員（對應每一個小組團隊）對應一個細胞器，佩戴相應的頭飾，進行如下導入：（所有表演成員上臺）成員A（葉綠體頭飾）：“我有雙層膜，一般存在于綠色植物中。”成員B（線粒體頭飾）：“我也有雙層膜，我普遍存在于植物細胞和動物細胞中。”成員C（內質網頭飾）、D（高爾基體頭飾）、F（溶酶體頭飾）、G（液泡頭飾）齊聲：“我是單層膜。”成員E（核糖體頭飾）、H（中心體頭飾）：“我們沒有膜。”在接下來的課程設計中，可以采取小組合作的方式，讓學生通過課本資料閱讀、課前信息收集等方式，分別由不同的“角色”進行提問和回答，在學生的合作學習中滲透“結構與功能觀”的培養。

還有一類能較好滲透“結構與功能觀”的情境導入類型是成果展示，如4.3《物質跨膜運輸》的方式，在4.2《生物膜的流動鑲嵌模型》一節中，可讓學生進行細胞膜物理模型的構建，在4.3中用學生成果進行展示導入，通過模型直觀認識細胞膜特點，更好地進入細胞膜功能——選擇透過性知識的學習，進行“結構與功能觀”的培養。

總的來說，生命觀念不僅體現在知識、能力的掌握上，更是情感、態度、心理、價值的突顯，因此在進行課堂情境導入時，可采用多種多樣的方式和類型，力圖解決實際教學中遇到的各種問題，切實實現生物學科核心素養的培養。

參考文獻：

[1]祁鳳珍，王建，翟林，羅艷.基于生物學核心素養的評價與思考[J].考試研究，2016（6）：24-34.