課例研究促小學數(shù)學教師實踐性智慧發(fā)展

翁海燕

課例研究是指一線教師在實踐中學習來達成專業(yè)成長的一個途徑。通過系列課例研究及反思可以增長教師自身的教學智慧。正如鄭毓信教授文章指出：“應特別重視教師‘實踐性智慧（其主要特征就是‘借助于案例進行思維）的發(fā)展。

一、篩選課例

課例研究需要有整體關(guān)聯(lián)的意識，即先有整體架構(gòu)，然后在整體框架下細分，做局部個案研究，在局部研究的基礎(chǔ)上，又回到整體，這樣的統(tǒng)整思想能讓研究持之以恒并常研常新。研究有代表性的課例能夠引出一些值得深入思考的普遍性問題以及給予同專題教學普遍性啟示。在課例研究前，通常選擇有代表性的課例進行研究。

1.課例分類

首先對課例研究要有整體性思維，把一節(jié)節(jié)課置于課程內(nèi)容、教學策略、學科核心素養(yǎng)中分為五類：課程內(nèi)容、教學專題、教學方法（或模型）、數(shù)學思想、十大核心概念。用全局觀構(gòu)建研究內(nèi)容，達成由點及線、由線及面、由面及體的深度研究目的。

2.如何篩選課例

不管從哪個分類中展開課例研究，首先要明確以上五個不同分類中都包含：全新知識課、相關(guān)性新知識課、相似性新知識課。“全新知識課”范疇的課例都應該成為研究的代表性課例。如加法計算教學中代表性課例有：加法的意義、9加幾、兩位數(shù)加一位數(shù)（不進位）、兩位數(shù)加一位數(shù)（進位）、同分母分數(shù)加法。以上課例研究所獲無論是從教學意圖、設(shè)計、策略等都對相關(guān)或相似性新知識課有遷移教學之功效。

二、課例研究

1.擬定研究計劃

有了研究目標，再制定一份研究計劃，包括備課階段、課例展示階段、理論性反思階段。備課階段是對課例進行最初的紙上研讀，包括讀學科名著、讀三書（課標、教參、教材）、品名師優(yōu)秀課例等。課例展示則結(jié)合學校教研組的觀課議課活動開展，展示前自己經(jīng)過多次的試教并不斷的根據(jù)課堂反饋做相應調(diào)整，使課例在展示前富有自己的深思熟慮。理論性反思階段是課例展示后的一個總結(jié)反思，見下文敘述。

2.讀相關(guān)數(shù)學學科領(lǐng)域的名著

閱讀專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的名著對課堂的實踐研究產(chǎn)生了深遠影響，潛移默化的改變教師的數(shù)學教學觀、學生觀。

3.讀三書：即閱讀課標、教參、教材

正如馬立平博士書中所寫，“首先，他們要理解‘教什么。他們要研究課本是如何解釋和說明教學大綱的思想的，作者為什么以這樣的方式編排，各部分內(nèi)容間的聯(lián)系是什么，該課本的內(nèi)容與前后知識點之間有什么聯(lián)系…更詳細的講，他們要研究課本的每個單元是如何組織的，作者是怎樣呈現(xiàn)內(nèi)容的，以及為何如此呈現(xiàn)…”。認真閱讀三書指導備課時反復思量教學內(nèi)容、教學策略的運用與實現(xiàn)教學目標之間的關(guān)系、跨越教材到學材的構(gòu)想，用“現(xiàn)實意義、探索性、價值化”來重構(gòu)教學素材。把一個所要研究的特殊問題或現(xiàn)象，置于結(jié)構(gòu)化整體中依綱靠本的深入思考。

4.品名師優(yōu)秀課例

收集并深研名師課例集或優(yōu)秀期刊的名師課例教學設(shè)計及觀看名師視頻課例。看不同名師的相同課例，分析名師優(yōu)秀課例的教學定位、設(shè)計意圖、教學策略、育人價值等，為自己的課例研究拓寬思路。品課例時有意識去思考“是什么”“為什么”“我認為”，而不是機械的照搬。

5.觀課議課：同行的診斷、討論及經(jīng)驗分享

觀課議課階段可分三步：

（1）課前會議。

（2）課堂教學展示。

（3）課后會議。

觀課議課過程應辯證的思考新課改的“新”與傳統(tǒng)教學的“舊”，溝通好教什么、為何教、怎么教、怎么學的聯(lián)系。觀課過程人人有觀察點、議課過程人人真誠發(fā)言，教者及參與教師成為“研究共同體”，共同增強彌補理論與教學實踐的斷層的高度自覺性。

6.專家引領(lǐng)

“一個教師，只有走‘教、學、研之路，通過‘個人思考+‘同伴互助+‘專業(yè)引領(lǐng)，才能成為‘研究型的教師。”[3]從普通教師向研究者的教師轉(zhuǎn)型需要專家的專業(yè)引領(lǐng)。在一年級上冊的“認識時間”一課中，為了突破怎樣認“整時”，以生活情境為背景設(shè)計多個認讀時間的實例，但由于學生對認整時的方法（分針指向12，時針指向幾就是幾時）的認知是碎片的，學生最終無法形成整體認讀時間的技巧。課后會議時專家指點：“能否在此基礎(chǔ)上，增加去情境化環(huán)節(jié)，給出更多的整時鐘面，讓學生快速的認讀時間，再讓學生討論并分享‘你認整時又快又對，是怎么做到的？”。顯然，這是在大量的感性體驗后，用比較法讓學生習得認識整時方法的策略。關(guān)鍵之處經(jīng)過專家的專業(yè)引領(lǐng)，溝通了已有教學行為與專業(yè)理論的深度聯(lián)結(jié);深度剖析了理性的課堂設(shè)計與學生實際收獲間的差距并找到解決問題的策略。

7.理論性反思

波斯納對反思的陳述：“沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能成為膚淺的知識。如果教師僅滿足于獲得的經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深入的思考，那么他的教學水平的發(fā)展將大受限制，甚至有所滑坡”。教者應經(jīng)常對自己的研究行為進行“小中見大”的理論性反思，即“經(jīng)驗之思、反思之思、類比之思、教育哲學之思”。[4]

（1）經(jīng)驗之思

經(jīng)驗需要實踐，但有了實踐未必獲得經(jīng)驗，從實踐到獲得經(jīng)驗這個過程需要靜心思考。也就是對系列課例實踐研究的“知道”，“知道”意味著發(fā)現(xiàn)問題，發(fā)現(xiàn)實踐與實踐效果的關(guān)聯(lián)，再用關(guān)聯(lián)指導未來的實踐。

（2）反思之思

反思之思是對經(jīng)驗的反思，目的在于審視經(jīng)驗和批判經(jīng)驗，面對不同的實踐對象有改造經(jīng)驗的能力，使經(jīng)驗變得合理而有效。再實踐獲得的新經(jīng)驗刺激與對照原有經(jīng)驗，自覺形成自我批判的意識。

（3）類比之思

類比之思意識讓教者思考可否用一類課例研究的經(jīng)驗去推測另一類課例研究。通過類比，辨別異同，獲得并理解新的經(jīng)驗。

（4）教育哲學之思

經(jīng)驗所得是為了以后更好的應用，而為什么要用這些經(jīng)驗？如何統(tǒng)率自己的經(jīng)驗，或者讓他人也得心應手的使用此經(jīng)驗，還得用哲學的思維思考。用更為終極的價值追問來思考教育的根本問題，如教育是什么？數(shù)學是什么？數(shù)學教育又是什么？學生是怎樣學數(shù)學的？對這些問題的追問讓我明白教什么、怎么教、學什么、為什么學、怎么學的內(nèi)在依據(jù)，也使得各種經(jīng)驗“得以智用”。

課例研究不管是一課多研（多種研究視覺）還是一課多得（不同的啟示或教益），讓教師的教學觀念不斷更新，眼界不斷擴大，獲得對優(yōu)質(zhì)教學具備足夠的自覺性和理性思維;獲得“實踐性智慧”，提升自身專業(yè)水平;獲得為人師者的尊嚴感和幸福感。