小學閱讀教學培養學生高階思維的意義、 落點及策略

劉榮華

【摘? ?要】培養學生高階思維是當前學科教學改革的重要方向。在閱讀教學實踐研究中，教師可把培養學生分析性思維、評判性思維和創造性思維作為培養學生高階思維的落點，并從改進閱讀教學目標設計、教學內容設計、教學方法設計和教學評價設計四個方面提出培養學生高階思維的有效策略。

【關鍵詞】閱讀教學;高階思維;分析性思維;評判性思維;創造性思維

高階思維是指處于較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。因此，閱讀教學可成為培養學生高階思維的重要渠道。

一、小學閱讀教學培養學生高階思維的意義

思維，《現代漢語詞典》的解釋是指在表象、概念的基礎上進行分析、綜合、判斷、推理等認識活動的過程。思維是智力的核心，一個人的思維層次決定了一個人的人生高度。

（一）培養學生高階思維是現代社會發展的訴求

在信息化、網絡化、智能化的時代，大量的記憶性、檢索性、操作性的工作逐漸被現代技術所替代，人們在工作、生活和學習中需要解決的問題越來越復雜。未來公民需要具備判斷決策、重組創新等高階思維能力。教育必須與社會發展相適應。我國已經把理性思維、批判質疑、勇于探究、勤于反思、問題解決等要素列入《中國學生發展核心素養》。語文課程是為學生全面發展和終身發展打基礎的課程，閱讀教學又是語文課程的重要內容。因此，培養學生高階思維是閱讀教學的重要任務。

（二）培養學生高階思維是語文課程標準的要求

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在學段目標與內容中提出“在交流和討論中，敢于提出看法，作出自己的判斷”等教學要求，在實施建議中提出“提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間”等教學建議?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》更是把“思維發展與提升”列為語文學科核心素養?？梢?，在閱讀教學中提升學生的思維品質，培養學生的高階思維，是語文課程標準的重要要求。

（三）培養學生高階思維是閱讀教學改革的需求

當前的閱讀教學中，學生的時間多用在根據教師的提問在課文中圈畫詞句、解釋課文中詞句的意思、簡單說說閱讀的感受等思維層次不高的學習內容上，學生的發言通常只有一兩句話，有的學生甚至直接用課文中的詞句回答問題。很少在課堂上看見學生展開深度思考，用一段話來發表自己的見解……閱讀測試中看到比較多的同樣是提取信息、解釋信息等思維層次較低的題目，很少有檢測學生高層次認知水平的閱讀題?？梢姡母镩喿x教學，引導學生從淺閱讀走向深閱讀、從低階思維上升到高階思維迫在眉睫。

二、小學閱讀教學培養學生高階思維的落點

安德森等美國學者在布盧姆教育目標分類學研究成果的基礎上，將認知過程維度修訂為識記、理解、應用、分析、評價、創造六個層次。這六個層次由低到高、逐層遞升。其中，屬于較高認知水平的分析、評價、創造被稱為高階思維。基于這個理論，結合統編教材對學生思維發展提出的新要求，我們在閱讀教學中把重點落在培養學生的分析性思維、評判性思維和創造性思維上，旨在充分發揮統編教材的作用，提高閱讀教學培養學生高階思維的操作性和實效性。

（一）在閱讀教學中培養學生分析性思維

分析性思維（Analytical Thinking），是指遵循嚴密的邏輯規則，通過逐步推理得到符合邏輯的正確答案或結論的一種高階思維方式，是評判性思維和創造性思維發展的重要基礎。閱讀是一個由淺入深、由表及里、由偏到全的認識過程，閱讀教學需要引導學生在整體把握的基礎上深入分析文本內涵及關系，促進學生深度閱讀，提高學生的思維層次。統編教材編排了許多與分析性思維相關的閱讀思考題，如五年級下冊《軍神》課后思考題是沃克醫生“后來為什么稱他為‘軍神？”課文中沒有直接回答問題的語句，需要學生“明確問題→提取信息（找出描寫劉伯承在手術中言行和神態的詞句）→推理分析（劉伯承是一個具有超人意志和堅強毅力的軍人）→得出結論”。只有引導學生深入文本分析問題、解決問題，提高學生思維的邏輯性、深刻性等思維品質，才能培養學生的高階思維。

（二）在閱讀教學中培養學生評判性思維

評判性思維（Critical Thinking，也有譯成批判性思維、審辯式思維等），是指在復雜情景中，運用已有知識經驗對問題或解決方法作出合理選擇和判斷的高階思維方式。閱讀不僅要了解作者之意、文本之意，更要產生讀者之意。閱讀教學不是一個復制粘貼的接受過程，而是一個引導學生對文本內容、觀點及形式等進行評論判斷的探究過程。統編教材在發展學生思維方面的一大亮點，就是新編了許多與評判性思維有關的閱讀思考題。如三年級下冊《鹿角和鹿腿》課后思考題：“下面的說法，你贊成哪一種？說說你的理由?！竺利惖穆菇遣恢匾?，實用的鹿腿才是重要的。◇鹿角和鹿腿都很重要，它們各有各的長處?！睂W生要借助文本信息，聯系課外閱讀及生活積累，提出自己的想法，作出合理的判斷。閱讀教學只有在學生理解文本的基礎上，引導學生進行多角度、辯證性的思考，發表自己的意見，才能培養學生獨立思考的意識和能力，提高批判性、靈活性等思維品質，進而提升學生的高階思維。

（三）在閱讀教學中培養學生創造性思維

創造性思維（Creative Thinking），是指不拘泥于已有結論，用新穎獨特的方法解決問題的高階思維方式，是思維發展的最高層次。薩特說“閱讀是一種被引導的創造”，閱讀教學要引導學生在閱讀活動中產生超出文本材料的新觀點、新內容和新方法，培養學生的創新意識和能力。統編教材與原有教材相比，增加了與創造性思維相關的閱讀思考題，特別是創造性復述、預測故事、改編故事等想象類思考題。如三年級下冊《慢性子裁縫和急性子顧客》課后思考題“假如裁縫是急性子，顧客是慢性子，他們之間又會發生怎樣的故事呢？發揮想象，講給同學聽”，鼓勵學生展開想象，變換角色特征，重新組織內容，創編故事。在閱讀教學中，教師不僅要指導學生發現意義，更要引導學生創造意義，啟發學生開展重組、想象等創新思維活動，這樣才能提高廣闊性、獨創性等思維品質，發展學生的高階思維。

三、小學閱讀教學培養學生高階思維的策略

學生的認知水平和思維層次不同，教師采用的教學策略也應有所不同。教學活動是由教學目標、教學內容、教學方法、教學評價等要素組成的一個有機整體。只要改進教學活動中的教學要素，實現教學目標、教學實施、教學評價的一致性，就能取得最佳的教學效果。教師可以轉變設計策略，有效培養學生的高階思維。

（一）改進閱讀教學目標設計，滲透培養學生高階思維的要求

當前閱讀教學目標一般包括三個方面：認讀生字、理解詞語、朗讀背誦等基礎類目標;體會文章表達效果、運用文章表達方法等語用類目標;感受文章表達的思想感情或明白文章說明的道理等人文類目標。要培養學生的高階思維，首先要在閱讀教學目標中予以體現。

1.從教材課后思考題中提煉高階思維培養目標

統編教材立足于學生語文素養的全面提高，編排了許多有關學生高階思維培養的思考題。二年級上冊《一封信》課后思考題“露西前后寫的兩封信，你更喜歡哪一封？為什么？”初步出現評判性思維的培養要求。五年級下冊第六單元以“思維的火花”為主題，課文《田忌賽馬》課后思考題“孫臏為什么要讓田忌這樣安排馬的出場順序”涉及分析性思維的培養要求，教學目標就要設計為“有依據地分析孫臏調換馬的出場順序的原因，學習認真觀察事物、具體分析問題和科學思維的方法”，從而保證在課堂教學中有效落實單元語文要素“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”，培養學生的分析性思維，增強學生思維訓練的力度。

2.在文本深入解讀中挖掘高階思維培養目標

教師不僅是教材的執行者，還是教材的開發者。教師要站在培養學生高階思維的高度來解讀教材，充分挖掘教材中有利于培養學生高階思維的教學因素?！端抉R光》《楊氏之子》等課文主人公的言行中就蘊含著高階思維的教學因素。像五年級下冊《人物描寫一組》中《兩莖燈草》這個片段記敘了嚴監生臨死前惦記兩莖燈草而伸著兩個手指不肯咽氣的故事。節選片段篇幅短小、文字精練，給學生留下了很大的思維空間。學生初讀課文會對嚴監生形成節約、小氣、吝嗇等多種評價。教師可以抓住這類思維引爆點，設計“多渠道搜集信息，全面客觀評價人物特點”的閱讀教學目標，啟發學生思考“在小氣、節約、吝嗇等多種評價中，你認同哪個觀點？”引導學生聯系課文、原著及生活經驗，尋找依據來證明自己的觀點，有依據地進行評判，拓展學生思維的廣度和深度。

（二）改進閱讀教學內容設計，拓展學生高階思維發展的空間

教材是重要的教學資源，但教材內容不等于教學內容。只有依據教學目標對課程內容、教材內容與教學實際情況進行綜合加工，才能形成教學內容。同樣一篇課文，設計不同的教學內容，對學生的思維發展有著重要的影響。

1.加強單文本整體性閱讀教學內容設計

擴大閱讀視域，可以增加思維容量，促進學生思維發展。教師要關注篇章教學，引導學生基于文本整體展開閱讀思考，在文本整體性閱讀中進行字詞句段教學。如統編教材五年級下冊《跳水》一課，教師可以從文本整體出發，設計三項教學內容：（1）梳理故事內容，想想故事的起因、發展、高潮和結局，概括小標題“水手拿猴子取樂→（? ）→（? ）→（? ）”，并借助小標題講故事，整體把握故事大意;（2）聚焦故事高潮，深入思考“誰是孩子走上桅桿橫木、遭遇險情的推動者”，利用思維導圖，引導學生領悟課文多次描寫水手與情節發展的關系，培養學生的分析性思維;（3）聚焦主要人物，合作討論“在這個危急時刻，船長拿槍命令孩子跳海的辦法好在哪里？”引導學生研讀課文內容并聯系生活經驗闡述理由，培養學生的分析性思維和創造性思維，促進學生高層次思維的發展。

2.加強多文本關聯性閱讀教學內容設計

從題材、體裁、觀點、內容、表達方式等維度對多個文本進行比較閱讀，有助于學生多角度、全方位思考問題。如統編教材五年級下冊《草船借箭》一課，學生讀完課文后普遍認為周瑜是一個氣量狹小、嫉妒心強的人。接著，教師呈現《三國演義》中描寫周瑜的章節，學生閱讀后會發現原著中的周瑜是個足智多謀、忠心愛國、知人善用的大將。然后，教師呈現《三國志》中有關周瑜的資料，學生閱讀后又會發現歷史中的周瑜還是個膽識兼備、氣度宏大的英雄。最后，學生圍繞三個文本，討論“為什么讀《草船借箭》《三國演義》和《三國志》，周瑜會給我們留下不一樣的形象？這對我們的閱讀有什么啟示？”這樣以課文為基點開展多文本關聯性閱讀教學，可以增加學生的思維厚度。統編教材編排了許多“閱讀鏈接”板塊及“比一比，說說兩篇課文在表達上有哪些相同和不同之處”等思考題。教師在設計教學內容時要充分利用，開展多文本關聯性閱讀教學，促進學生高階思維的發展。

（三）改進閱讀教學方法設計，有針對性地培養學生的高階思維

教學有法，但無定法，貴在得法。不同的教學方法對學生的思維發展起著不同的作用，教師要選擇和優化有利于學生高階思維發展的教學方法，充分展開教學過程。

1.在閱讀教學中設計有思維深度的教學問題

提問是教師常用的教學方法。在閱讀教學中，教師既要設計指向信息提取與解釋等較低思維層次的問題，培養學生仔細閱讀的習慣和初步的閱讀理解能力，又要設計指向信息分析與評判等較高思維層次的問題，培養學生的高階思維。可以設計適度復雜的、基于整體的探究性問題。如五年級下冊《自相矛盾》一課，教師在學生借助注釋了解大意后，提出“為什么楚人聽了旁觀者的質疑后‘弗能應”的問題，引導學生聯系前文楚人說的話和下文作者的議論進行整體分析思考，培養學生的分析性思維。還可以設計答案多元的開放性問題。如五年級下冊略讀課文《金字塔》的教學，教師在學生初步閱讀《金字塔夕照》《不可思議的金字塔》兩篇短文的基礎上，抓住學習提示中的問題“兩篇短文用了不同的方式寫金字塔，你更喜歡哪一種？”引導學生從文章內容、語言風格、寫作方法等角度進行比較閱讀，還可以啟發學生思考“如果讓你介紹金字塔，你會選用哪一種方式？你還會用什么方式？”鼓勵學生大膽創新，激活學生的思維動力，提升學生的思維品質。

2.在閱讀教學中設計有思維深度的實踐活動

語文課程是實踐性課程，語文教學應讓學生在語文實踐中學習語文，在語文實踐中發展思維。教學四年級下冊《“諾曼底號”遇難記》一課時，學生讀完課文后最不能理解的是：船長哈爾威最后為什么要和輪船一起沉入大海？教師可以聚焦這個問題，組織學生辯論，讓學生自主選擇認同沉入大?；虿徽J同沉入大海，引導學生聯系課文內容及課外積累，把支持自己觀點的依據貼在黑板上，在深入辯論中感受哈爾威船長的英雄壯舉及對生命的理解，增加學生思維的高度。

（四）改進閱讀教學評價設計，檢測學生高階思維的發展水平

國際學生評估項目（PISA）2018年閱讀素養評價與2015年相比：“獲取與檢索”比例都是25%;“整合與解釋”比例從50%降到45%，其中“深層理解”占30%;“反思與評價”比例從25%上升到30%，其中“合作與沖突處理”占10%。這些變化充分體現了機械識記和簡單理解類考查逐步減少、深度思考和解決問題類考查逐步上升的發展趨勢。為此，教師要發揮教學評價的導向、激勵、改進等功能，在閱讀測試中重視對學生高階思維水平的評價。

1.精心選編有思維含量的閱讀測評材料

閱讀測評材料的質量直接影響教學目標的檢測情況。要檢測學生高階思維的發展水平，教師可以選擇有一定思維張力的文本。如對學生來說有一定陌生感的閱讀材料、文本中有矛盾沖突的閱讀材料等。教師可以圍繞一個主題選擇2～3篇觀點、內容及表達方式不同或相似的短文，讓學生進行多文本閱讀思考，尋找相同點或不同點，或引導學生思辨判斷，發表自己的見解。還可以根據不同年級的閱讀水平測試要求，對文本材料進行適當改編，如高年級閱讀測評材料刪除文本題目、開頭、結尾、人物語言及心理描寫、作者抒情議論部分中點明文章中心意思的詞句，給學生留下思維的空間，讓學生從事實性描述中推測作者的情感及觀點。

2.精心編制有思維層次的閱讀測評題目

教師要根據課程標準、學段目標和教材單元語文要素來編制測評題目，合理分配閱讀測評中指向低階思維與高階思維的檢測題目的比例，并隨著年級的升高，逐步增加高階思維檢測題的比例。如《最動聽的聲音》一文，主要描寫了消防隊員凌晨接到一名老婦人沒有說完的求救電話后努力尋找地址并及時將她送往醫院救治的感人故事。在進行六年級閱讀能力測評時，教師除了編制解釋等類型的閱讀題檢測學生的低階思維外，還可以編制“短文為什么要具體描寫消防中尉從‘1號車，停止鳴笛‘2號車，停止鳴笛一直說到‘12號車，停止鳴笛的過程？”“你覺得短文中消防隊員尋找老婦人的辦法好不好？如果這個故事發生在你身邊，還有更好的辦法尋找并救治老婦人嗎？選擇一題簡要回答”等涉及分析性思維、評判性思維、創造性思維的閱讀題目，檢測學生高階思維的發展水平。

在閱讀教學中強調學生高階思維的培養，不能脫離文本語言，要在文本語言學習與運用的過程中進行;不能拔苗助長，要遵循學生的認知發展規律;不能忽視低階思維，要在培養學生低階思維時滲透高階思維的培養，在培養學生高階思維時帶動低階思維的發展。

參考文獻：

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（浙江省杭州市基礎教育研究室? ?310003）