把握基于工作過程導向課程的關鍵
——以“應用文寫作”課程為例

蘭愛民

（閩江師范高等專科學校 福建·福州 350018）

職業院校人才培養模式和課程改革方興未艾，由“知識本位”向“能力本位”轉變是高職教育改革的共識。“應用文寫作” 作為高職院校的一門通識課程，在深入契合應用型人才培養目標，對接專業、對接職崗的改革過程中，決不可以有忽視或丟棄學科自身特點的做法，而應該在學科知識體系的框架之內來設計，以創設多種特色的“知行合一”的模式來展示它的新面貌。既要重視理論知識的建構，更要重視知識的應用和遷移，引導學生多動手，理論聯系實際，培養崗位需求的綜合素質和工作能力。基于這些判斷，本文就“應用文寫作”引入勞耐爾的“基于工作過程導向課程”模式的教改情況作闡述分析。

1 基于工作過程導向課程的涵義

“基于工作過程導向課程”是由德國著名教育家，不來梅大學技術與教育研究所創始人菲利克斯·勞耐爾最先提出的，流行于20世紀90年代。它是針對職業教育和職業能力培養而創立的科學務實有效的教育理念。廣義上，它涵蓋了基于“職業活動”分析定義“人才培養規格”、基于“崗位”分析定義“課程體系”、基于“典型工作任務”分析定義“課程”、基于“工作過程” 分析定義“教學內容及教學設計”等內容。狹義上，應用于課程教學，叫做“項目課程模式”，[1]一般的做法是，以實踐活動為“項目”建構“教學模塊”，分析“典型工作任務”確定“教學任務”，基于“工作過程”設計教學活動。以“項目”和“任務”為載體實施知識傳授和能力訓練。

2 “應用文寫作”課程體系狀況

“應用文寫作”課程體系目前大致三類：一是從寫作學科角度建構應用文課程體系，多見于高校通識課程；二是從行業（或專業）的角度建立的專業類應用文課程體系，常見于高校專業課程之中；三是從職業活動角度建構應用文課程體系，是高職“應用文寫作”課程由“知識本位”向“能力本位”轉變的改革探索。三套體系自有偏重，各有特點，也存在短板。第一套體系強于理論，弱在結合職業實踐訓練；第二套體系突出針對性，但缺失于知識體系的完整性；第三套體系是“應用文寫作”在產教融合的背景下將視野投向勞耐爾的“基于工作過程導向課程” 的課改成果，也叫“項目課程模式”，多采用“模塊化的課程編制方法，[2]是當前課改的主流。

3 “項目課程模式”存在的問題

“應用文寫作”是一門具有較強的實踐性、實用性和應用性的學科，在借鑒國外先進的教學模式“基于工作過程導向課程” 改革中，積極探索課程內容設計及課程教學方法，取得了積極成效，極大地改善了課堂生態。[3]但是，通過教學實踐觀察，也發現一些問題，表現在兩個方面：首先，“模塊化”課程內容“個性”凸顯，“共性”缺位；“具體性”有余，“概括性”不足。知識傳授和能力培養“以偏概全”、“一葉障目”的現象容易產生。其次，“項目課程模式”的教學設計多偏好任務驅動、情景化教學，雖多樣豐富，活潑生動，但常常忽視提煉“學習任務”，因此，教學的有效性受到質疑。產生這些問題的原因需要分析，并尋找路徑加以解決。

4 “項目課程模式”原因分析

（1）沒有理清“項目”“典型工作任務”與學科知識內容的邏輯關系。調研目前“基于工作過程導向課程”改革的《應用文寫作》教材發現，課程內容設計的“邏輯”幾乎全是“演繹法”——以實踐活動為“項目”建構“教學模塊”，模塊之內設計相應的應用文“寫作任務”。以此類推，演繹若干“項目”，建構若干“教學模塊”，構成教程體例。“演繹法”的特征是將學科知識置于個體的局部的實踐活動之中。譬如在“召開專題會議”之下設置了“會議方案”“請柬”“邀請函”“會議記錄”“會議簡報”“會議紀要”等學習任務。[4]因為局限于“召開專題會議”這個“項目”之下教學，“請柬”“邀請函”“簡報”的寫作知識和寫作能力訓練就缺乏完整性，學生所學的知識和技能是片面的、局部的。以“日常性通知”寫作為例，筆者做了個調查：教學《通知寫作》之前，70%的學生寫作“日常性通知”是大體正確的，但在學習“黨政機關公文《通知》”之后，大多數的學生寫作反而是錯誤的。

圖1

（2）沒有區分“典型工作任務”與“學習任務”。典型工作任務是從崗位工作任務中提煉歸納出來的，是指可以用來描述一個職業具體工作領域的，能反映該職業典型工作內容和工作方式的，有代表性、具有完整工作過程結構的綜合性任務。“學習任務”源于“典型工作任務”，但有別于“典型工作任務”，更不同于企業真實的“崗位任務”。運用“任務驅動”“情景化教學”方法的前提是要有準確的“學習任務”設計，而設計工作必須在充分開展“典型工作任務分析”的基礎上進行。由于常常分析提煉“典型工作任務”不到位，“學習任務”選擇與設計不合理，又一味追求“任務結果”“情景逼真”，以致運用“任務驅動”“情景化教學”方法的教學有效性大打折扣。

“學習任務”的設計還應在學科知識體系框架之下，在教育教學理論的指導下，遵循教育教學的規律進行，針對典型、切中關鍵，對接專業、對接職場，為學科知識實踐化以及綜合職業技能培養提供有效載體。

5 把握應用“項目課程模式”的方法

5.1 “項目課程”必須建構在學科知識體系之下

“局部”離不開“整體”，“個性”離不開“共性”，“局部”和“個性”應該在“整體”和“共性”范疇之內，這是唯物辯證法。必須明確學科知識與“項目”“典型工作任務”概念之間的包涵與被包涵、整體與局部的邏輯關系，進而理清課程內容的“邏輯思路”。應用文寫作知識體系是個大概念，課程所有的內容設計、教法學法都必須建構在它的框架之內。“項目課程模式”應該遵守這個原則，要在應用文寫作知識體系之下設置若干實踐活動“項目”，分析若干“典型工作任務”，列舉若干“學習任務”，以歸納的方法解構應用文寫作的知識和能力體系。要將教材體例從“實踐活動演繹法”更正為“實踐活動歸納法”。

在“項目課程模式”下的“應用文寫作”課程體例應該是這樣（圖 1）。

以“通知”為例，教程的開發者或實施人必須明確“通知”寫作的整體知識，并在此框架之下，對應設計以下兩類實踐活動項目：（1）“日常性通知”實踐活動項目；（2）“公文通知”實踐活動項目。

在第1類實踐活動項目中，還可細化成若干任務：活動通知、會議通知、消息通知等等活動情景。第2類，以此類推。

實踐活動項目可以對接專業、對接崗位情景來設計，以創設特色的反映學科、專業內容及職場生活工作的實踐活動項目來實現教程“專業性”“個性化”。

5.2 “BAG”法是把握基于工作過程導向課程的關鍵

運用科學工具和分析方法，對職業及其整體工作任務典型特征進行分析，被稱為“典型工作任務分析”（即BAG法）。分析的目的是，提煉“典型工作任務”為崗位培訓和教育學習提供素材。它是課程設計的關鍵環節，是職業院校設計“學習任務” 的依據。

以《簡報》為例，要對其“編寫格式”進行充分的分析，提煉“編寫格式的選擇”為“典型工作任務”之一，給出相應的“學習任務”。但多數的《應用文寫作教程》由于“典型工作任務”分析不到位，《簡報》“編寫格式”的工作描述不全面、不完整。于是，反映在“學習任務”設計里，就只列了“公文式”一種，缺漏了“類公文式”“版面式”這些內容，從教學內容是否完整角度看，教學的有效性頗受質疑。

應用文寫作源于社會實踐，離開了實踐活動應用文寫作就成了無源之水、無本之木。研究實踐活動與應用文寫作的關聯問題，與應用文寫作的質量高低有著重要的關系。在“應用文寫作”“基于工作過程導向課程”改革中，既要把握BAG法的關鍵性，又要明晰課程體例的邏輯構架，這樣，“應用文寫作”作為高校公共基礎課程的“通識性”，就與它的“個性”“專業性”需求有機地融合在一起。那種借口“能力本位”削弱甚至脫離“應用文寫作”“知識的系統性和教學整體性”的觀點是值得商榷的。[5]