深度思辨的交際語境寫作詮釋

黃思源

摘? ?要 2019年高考語文全國卷I作文題，列舉了中學生存在的錯誤勞動認識現象，要求寫演講稿解決問題。很多考生，包括場外的下水作文，寫作時只看到宏大籠統的勞動，沒有面對交際語境中的具體問題，沒有在思辨中實現對勞動的真實認知。《普通高中語文課程標準（2017年版）》中的寫作要求已轉向至“學習性寫作”，2019年度高考語文全國卷I寫作的命題內涵，顯然旨在促進考生于寫作思辨中實現真實勞動認知，因而該題作文可從身份維度的“我是誰”、任務維度的“我將做什么”及寫作行為維度的“怎么論證”三個方面切入，深度思辨具體交際語境，解決中學生勞動認知的某些問題，實現新課標學習性寫作的意義。

關鍵詞 深度學習? 學習性寫作? 交際語境? 演講? 高考作文

《普通高中語文課程標準（2017年版）》把語言表達融入到18個學習任務群里，沒有單獨的寫作要求[1]，寫作已轉向為“學習性寫作”[2]。2019年高考語文全國卷I的寫作是演講稿，題目設置具體交際語境，考生須對學生中存在的“學習忙，勞動太占時間”等不理解不尊重勞動的現象，提出相應的“倡議”“建議”“希望”，在這過程中深度思辨，“成長為明辨是非，有正確價值觀、有擔當的未來社會實踐的主人”[3]。因而此次高考作文具有落實新課標寫作要求的意義，在交際語境中深度思辨，實現勞動認知，實現“立德樹人”的目標。但很多考生，包括場外的下水作文，寫作此演講稿時只看到正面宏觀的勞動，沒有解決語境中列舉的具體勞動認知問題。審辨該寫作語境中的真實性要素，須從身份、任務及行為三個維度出發構建文章，以體現深度思辨，實現認知。

一、交際語境中“我是誰”的思辨與確認

1.身份迷失，真實勞動認知無從實現

下面是此次寫作中的一個“勞動”素材：

前段時間，父親從工地回來。我一邊玩著新買的手機一邊與父親攀談。我問父親一月能掙多少，父親遲疑了一會說：一萬多。我笑道：一萬多？掙的真多！可父親沉默地向我伸出雙手，我一下子就說不出話來了：雙手干裂粗糙，掌心是一塊塊小山包一樣的厚繭;右手食指纏著紗布，滲出的血水已凝成黑紫色。我忍住了淚水，卻忍不住顫抖地放下了新手機……

素材真實而震撼，考生應是來自農民工家庭。這樣的家庭，生存支撐是父母的血汗與勞動，這樣的家庭不可能給考生將來的發展提供多少經濟支撐。這是一個即將獨立的年青人必須真實面對的。

此演講者“我”面對勞動，敢說學習忙嗎？能說出把勞動交給人工智能或花錢雇人代替的話嗎？演講者“我是誰”，以怎樣的身份或角色面對問題，無疑是寫作者首要辨析清楚的。

而大部分考生寫作時套用素材現象較為普遍，且只看到宏大而籠統的勞動，演講內容看起來論證充分，其實語境里的真實寫作要求并沒有辨析出來，沒有從“大我”回到具體而真實的“小我”“自我”上來，寫作過程并沒有構建起寫作者的真實勞動思辨。

寫作看似解決受眾的問題，其實最終是解決作者自身的問題，提高自己對勞動的認知。袁隆平的勞動，與真實的農民工父親的勞動，哪個更真實更有說服力？來自富裕殷實家庭的考生，或是來自農民工家庭的考生，應作怎樣的辨析與選擇？不清楚“我是誰”，不清楚自己的身份，“形式化”地宿構與套用著已有的話語，說著別人的話，“自我”就無從在寫作中學習與成長。

2.對策尋繹，在交際語境的審辨中確認“自我”

“一個物體知覺的形成，不僅取決于物體本身提供什么刺激，也取決于有機體本身的結構與能力。”[4]此演講稿寫作里，“刺激”即是題目設置的問題情境，“有機體本身的結構與能力”是演講者對“自我”的存在與社會角色的認定。“我”與本校同學對話，“我”不是領導，也不是老師，“我”是一名個別化的學生，應與臺下的同學平等對話，不應說套話。該題設置的交際語境，既一定程度地對“我”的角色進行限制，同時又給考生個別化或自由的身份與角色選擇預留較大的空間。

考場上的“我”。首先，面向“本校同學”寫演講稿，規定了“我”是“復興中學”的學生，是結束中學學業即將進入大學，奔向勞動就業、走上社會生活的青年。“我”熱愛勞動，向往勞動。

某一學習層次的“我”。學習本質上也是勞動。學習上處于某一層次的“我”，勞動認識體現出相應的層次或維度，如學習優異者深刻感受著勞動性探索帶來成績與成功的體驗，深刻感受著勞動造就自己的魅力。

某種文化背景的“我”。具體的區域、家庭，關涉個體的文化與思想。如上面素材案例中來自務工家庭的考生，能真切感受到具體勞動賴以生存，便無不理解不尊重勞動之虞。

二、交際語境中“我將做什么”的確認

1.實現認知：落實“立德樹人”

寫作實現“立德樹人”是個宏觀追求，落實至演講語境，是解決演講受眾認識的具體問題。題目材料中有句話“這引起了人們的深思”，十個字一句話，獨立成段，反映了命題者彰顯命題旨意的用心。是“熱愛勞動是中華民族的優秀傳統”引起了人們的深思，還是不理解不尊重勞動引起人們深思？顯然是后者。勞動認知上有問題的受眾，如何針對性地給予解決，才是此演講稿寫作須完成的任務。

國際著名鋼琴家郎朗的成功，是其父母半輩子壟斷式勞動付出的結果。在郎朗的學琴生涯里，父親辭去工作陪伴學琴，母親全力工作提供經濟支持，父母傾其一切供奉郎朗學琴，終于換來郎朗的成功。郎朗脫離勞動甚至是不勞動，一門心思練琴，是“中國式巨嬰”的成功。

如果受眾是農民工子女，演講者簡單地認可“中國式巨嬰”的成功，并以此認定“勞動創造自己的美好未來”，顯然是不應該的。“本校同學”中受眾為農民工子女的，或許比例不大，但為一般勞動階層的，應帶有普遍性。即使是所謂的“官二代”“富二代”或“拆二代”的受眾，其家庭一般也會經歷過艱苦勞動的積累過程，也不可能會簡單認同。

父母為子女舍棄一切的勞動付出，合不合算？該不該？符合不符合個體的勞動價值判斷？以犧牲父母的全部為代價的所謂個人成功，應怎樣辯證思考與對待，是否可選擇說不？這應是一種真實的勞動價值判斷，其思辨過程，即是真實的勞動認識與生活認知。

富養孩子還是窮養孩子，是很多中國父母養育子女的矛盾。有表現偏頗或失誤的，于是現實生活中就不乏“中國式巨嬰”，這也是中國的社會問題。正確對待勞動，引導青年學子熱愛勞動，在勞動中鍛煉成長是重要的。因而此次命題以勞動思辨的寫作落實“立德樹人”價值觀引導[5]，就顯得意義重大。

2.存在問題：受眾辨析失誤的表現

此次考場作文，受眾是勞動認識存在問題的“本校的‘復興中學”的學生。但很多作文顯然在受眾辨析上存在失誤。

沒有受眾。有些寫作者，一抓住作文題目，馬上想起已積累“勞動”素材，套上去敷衍成文。沒有明確“你是誰”，為誰解決哪些問題。

受眾籠統。題目提及的演講對象是“本校的‘復興中學”同學，“復興中學”是個籠統復雜的群體。受眾籠統，問題或任務同樣是籠統的，實際論證也就說些虛話套話，失去針對性。

分類不細。有的考生寫作時面對的是“不理解、不愿意勞動”一類問題，這是一個大類，作文材料中列舉了三種現象，可視為下位的三個類別。寫作時如力求解決這三個類別的錯誤認識，演講與論證便面面俱到。分類越細，受眾越明確，越能針對性地解決某一類中的某一具體的問題，越能真實有效地實現某一類受眾的認知。

3.實施對策：受眾細分與任務確立

材料列舉的勞動認識偏差都十分突出，現以“學習忙，勞動太占時間”一類受眾分析其與寫作任務的關系。

這個現象存在于某些學習成績好的學生。這類學生眼里只有學習，一心想通過學習獲得成功，不理解不愿意勞動，但有各自不同的文化背景。下面列舉兩類典型進行分析。

來自殷實家庭的學生受眾。這類學生的家庭已具備一定的積累，即使一段時間不勞動無收入，也能撐過去，且這類家庭一般還能支持孩子以后的學業與就業。學習忙而不勞動，對他們的生存沒有影響。如強調勞動賴以生存，以“勞動成就你的美好未來”立意，對這類受眾觸動不大。

面對此類受眾，寫作任務或立意應是：“勞動造就親情”“勞動成就完美的你”“勞動促進學習”，闡明勞動是親情所需，勞動與個人品質、學習息息相關，從而明白不能因學習忙而擯棄勞動。

來自普通勞動家庭的學生受眾。如是來自偏僻山區的學生，能深刻感受到偏僻區域生活的不便，內心的希望，即是通過學習走出貧窮與落后，希望通過學習將來能向上流動。如說些“勞動磨礪靈魂”“勞動塑造品性”“勞動鑄就品質與人格”，顯然難以矯正這類學生受眾的認識。

面對這類受眾，真實的演講，須闡明勞動能給生活境遇帶來改變，同時還須闡述勞動于人的精神提升的意義。這樣的內容促使這類學生認識勞動是學習及社會生活的基礎，認識到不勞動的危險性，打破某些人不切實際的幻想，明白學習再忙也不能丟棄勞動。

三、深度思辨“怎么論證”實現認知

1.論證段落的思辨性構建

下面例舉論證段落的思辨性建構。

①擯棄勞動而孤注一擲于“學習”是不理性的。②郎朗式的成功只是個例，郎朗練琴生涯中也有的教師不認可郎朗的天賦，郎朗也經歷過幾乎走不出的低谷。③足夠的付出能形成積累與提升，但一個人的成功還需天時地利人和，需諸多復雜的條件，萬事俱備只欠東風，或許東風未能如預期般準時而至，親情的勞動付出及自己的所有努力，都有可能付諸東流。④此時面對一生為你付出的父母，面對他們的衰老與滄桑，而自己卻一事無成，又“四肢不勤五谷不分”，你將情何以堪？

該論證段的基本結構是“中心句+素材+分析+結論”。①是中心句，來自于語境材料;②是素材，與語境問題相關;③是聯系觀點分析素材，④是結論。段落各結構性部分與語境中的演講者觀點、素材及生活聯系緊密，依序推論與闡述，因而思辨性突出。

2.文章結構的思辨性構建

常見的新材料作文的思辨性結構為：①材料簡述，開篇定向;②第一層次論述;③第二層次論述;④反面觀點比較;⑤補充;⑥再申觀點，扣題。②③步驟突出多層次，④⑤步驟突出多維度，以體現思辨性[6]。

3.使用稱謂強化對話內容的思辨性

演講中強調稱謂，身份、問題及解決等任務性要素得以細化與突出。使用稱謂，表現交際理念，可視為強化對話思辨性的重要探索。

“我”：演講是面對面的顯性對話，“我來自……，認為……”身份一亮，思辨性與真實性立現。

“你”：“你”是演講的受眾，是具體問題存在的載體。演講中強調“你”的稱謂，是提出針對性問題，尖銳而毫不留情，“你若能彎下腰撿起這張紙屑，校園便平添一份潔凈……”“你的家庭并不寬裕，你的父母正在烈日下勞動，你……”

“我們”：演講的“倡議”“建議”“希望”中出現“我們”，強調演講者與受眾是共同體，站在一起共同面對問題，一起解決問題，更有號召力。

“你們”：演講中稱“你們”，突出一類人，一類問題，一類解決問題的方法策略。用“你們”稱謂，有祈使、召喚，強調必須做到。如“你們認識到勞動對生存的意義，你們必須……”

“他”“他們”：第三人稱在論證中客觀存在，演講時必須積極融入第一、二人稱內容之中，是“我”或“你”所看到或感受中的。“我（你）所看到的XX（第三人稱）的勞動，鑄就了我們社會生活的堅實物質基礎……”

強調稱謂，突出演講內容的真實性與思辨性，突出真誠對話，彰顯演講文體特點。

2019年全國卷I的作文命題意在引導考生深度思辨交際語境中的真實性要素，體現在寫作中學習，實現勞動的價值認知。對此作文的評價，須打分時不認定套路，不認定宏觀的口號，不認定高大上的素材或案例，能切入語境中的交際性要素，促進考生在寫作中深度思辨勞動問題，解決勞動認識問題，既能實現“立德樹人”的目標，同時也能切實實現寫作素養的提升。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2] 榮維東.重建寫作課型的概念、類型與內容體系[J].語文教學通訊（高中），2019（06）.

[3] 郭華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教法，2016（11）

[4] 葉浩生.具身認知的原理與應用[M].北京：商務印書館，2017.

[5] 張開.2019年高考作文題綜評[J].語文學習，2019（08）.

[6] 林匯波.用好關聯詞彰顯議論文的思辨力量[J].中學語文，2018（01）.

【責任編輯? 關燕云】

該文為2018年度全國教育科學規劃單位資助教育部規劃課題“基于具身認知的語文教學案例研究”（FHB180607）的部分成果