深度學習體系下初中英語圖表類作文教學研究

盛智祺　李芳媛

摘 要：英語作文一直為教師和學生所關注，傳統(tǒng)課堂中，教師習慣讓學生背作文范文，甚至作文模板，本質上還是應試教育的學習模式，與核心素養(yǎng)要求不符。本文嘗試從深度學習的視角，結合近10年江西中考英語作文命題趨勢，選定高頻考點圖表類作文作為本文教學研究的內(nèi)容，在深度學習理論指導下，對教學進行探究，讓學生高效學習。

關鍵詞：深度學習;U型學習;圖表類作文;江西中考

我國傳統(tǒng)教學，依賴課本教材，課程進度和教學內(nèi)容的制定大多按照教材的走向進行。根據(jù)每學期的既定課程數(shù)量來倒推每節(jié)課課程任務，導致經(jīng)常出現(xiàn)“趕進度”的情況，未考慮到學生的知識接受水平。導致學生的課堂參與度低，課堂效率低。而深度學習恰恰旨在通過合理的教學，讓學生在學習過程中能夠高度投入，獲得沉浸式的課堂體驗。學生的學習投入涉及認知、情感、意志、行為、態(tài)度、思維、經(jīng)驗以及時間等因素，深度學習是學生各種投入因素綜合作用的結果。

一、 什么是深度學習

深度學習概念首次是在《學習的本質區(qū)別：結果和過程》一文中由美國學者提出，根據(jù)王永花的劃分，深度學習是相對于簡單學習而言。通常是進行復雜或深度學習的基礎或開始。黎加厚等國內(nèi)早一批學者認為深度學習是在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的知識和思想，并且融入自己已有的認知結構的同時，能將不同思想進行聯(lián)系，遷移到新的情境中。綜合以上學者對深度學習內(nèi)涵的理解，不難得出，深度學習是在理解的基礎之上，通過批判性思考、實踐，融合原有的認知結構，形成自己批判性高階思維及創(chuàng)新實踐能力的學習。這也與當前核心素養(yǎng)的要求不謀而合，同時也能通過這種沉浸式的學習，讓學生真正掌握課堂內(nèi)容。

二、 深度學習下的教學

（一）“U”型學習

深度教學同樣也是在解決教師存在的“忽略教學過程的價值”的弊端，強調(diào)把時間還給學生，同時深度學習強調(diào)學習是一個U型過程，分為三個階段。

第一階段是“下沉與還原”，在英語學習過程當中，還原指的就是將學生需要學的知識還原為學生已有的知識背景和生活經(jīng)歷，這個過程也就是下沉的過程，通過對知識的還原使知識表象化，表征化，同時建立知識與學生個人經(jīng)驗當中的內(nèi)在聯(lián)系，搭建起理解的橋梁，讓學生對知識能夠更好地接受，深度理解知識。

第二階段是“體驗與探究”，是對知識進行深度理解的過程，也是將知識進行理解與個人加工并且應用的過程，通過“體驗與探究”，學生才能真正地將知識從課本轉化為個人，從理論轉向實操，真正把知識從符號化轉為邏輯形式。

最后一個階段是反思與上浮，是學生形成反思性和批判性思維的過程，在英語學習的過程中，是學生在了解了文章及他人看法而產(chǎn)出自己觀點的過程，這一過程也讓學生將所學知識徹底個人化，并且在思維上進行升華。

（二）深度學習體系下對教學的要求

深度學習強調(diào)在教學過程當中，老師要善于激發(fā)學生的深層學習動機，通過合理的課堂設計激發(fā)學生的好奇心，求知欲和探究欲。讓學生能夠產(chǎn)生切身感受引發(fā)學生高階思維的學習。為后期深度的學習積累奠定基礎。而高階思維指的是深刻的反思和批判思維，是綜合的整體思維與辯證思維，是創(chuàng)造性的實踐思維與創(chuàng)新思維。核心素養(yǎng)中也同樣對于學生的高階思維有著更高的要求。

同時深度學習為了讓學生對于知識能夠有深度理解和實踐創(chuàng)新的能力，要求學生在學習知識的同時能夠有更深層次的思維培養(yǎng)，文化熏陶和語言能力的培養(yǎng)。老師在教學過程中也需要讓學生有舉一反三的能力，不僅局限于所教授的課題本身，而且能夠做到知識遷移。例如在教授圖標類作文時，能夠讓學生了解中美文化差異，在邏輯思維和口語表達方面都能有所進步，更應該在此基礎之上培養(yǎng)學生創(chuàng)新的能力，培養(yǎng)學生高階思維。

深度學習也強調(diào)教師在教學過程中的有效引導。通過合理的教學內(nèi)容和教學模式的設計，使學生在學習知識的過程中，有整體感、邏輯感、框架感，同時幫助學生有效地將符號轉化為邏輯，對知識進行有效地理解和掌握。其次要求在教學過程中通過真實情境的創(chuàng)設，還原知識的表象性和表征性，讓學生能夠更好的理解。同時通過知識與個人經(jīng)驗的內(nèi)在結合，讓學生產(chǎn)生共情，體驗知識并且產(chǎn)生轉化和應用。同時在課堂當中教師和學生之間的教學關系和課堂氛圍也是十分重要的，是決定學生是否能夠深度學習的關鍵因素，所以塑造潤澤的課堂氛圍至關重要，通過教學活動的設計讓學生能夠充分參與課堂活動，將課堂時間交還給學生，并且在此過程中，尊重學生的話語權，做到師生間平等，學生間平等，維持課堂秩序，營造平等活潑和諧的課堂氛圍。

在教學當中還包含教學評價，深度學習理論下的教學評價應該融入教學當中，同時鼓勵學生進行自我反思和評價，教師幫助解決衍生問題。深度學習是不能通過一節(jié)課來實現(xiàn)的，而是需要長期過程的。

三、 江西中考英語作文命題趨勢分析及教學應對策略

（一）江西中考英語作文命題趨勢分析

1. 為了更科學地研判分析江西中考英語作文命題趨勢走向，筆者將嘗試從江西中考近十年統(tǒng)考試卷中管窺潛在的聯(lián)系，由表1可知。近十年（2010-2019）江西中考試卷中，圖表類作文有6篇，占比60%，因此對于中考學生而言，熟練地掌握圖表類作文寫作重要性不言而喻。

2. 根據(jù)中考作文的評分規(guī)則（江西教育考試院2017年發(fā)布），在文章內(nèi)容的完整度要求最高，其次是語言正確度和結構流暢度。通過對目標學校學生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生在未系統(tǒng)學習圖表類作文時，通常會出現(xiàn)結構混亂（一段到底），句式結構雜糅，前后矛盾，以及圖表內(nèi)容表述殘缺（缺少個人觀點或個人觀點）的情況。通過與學生訪談式的溝通，發(fā)現(xiàn)學生也的確存在以上難點，對于英文作文的結構模糊，不明確要點，不知從何下筆，十分苦惱。

（二）深度學習體系下的教學應對策略

筆者將從深度學習這一理論視角切入，重構教學，讓學生在沉浸式的課堂學習中，掌握圖表作文，并通過階段性效果評估檢測效果。主要解決學生對于圖表式作文存在的已知問題，從文章結構、文章內(nèi)容、句式結構三方面來進行教學，讓學生能夠在圖表式作文當中能力有所提升。

1. 了解學生前結構

筆者的教學貫穿課前-課中-課后三個階段，為了評估效果，將選定一個實驗班級，和一個對照班級。課前需要了解學生學情，評估前結構是深度學習的起點。前結構是指一個人全部的知識庫、經(jīng)驗、體驗等，既包括個體在社會、學校和家庭環(huán)境中通過同化、順應和平衡建構出的認知圖式，又囊括圖式建構過程中所獲得的各種經(jīng)歷、體驗和情感等。所以在開展深度教學之前，有必要設計相關梯度問題了解學生的認知背景，現(xiàn)有水平，需求和興趣點。使得后期的教學過程和教學行動能夠更加順暢。

課前：

①讓學生完成2017年江西中考作文。

②給出評分要點與細則，讓學生打分歸檔，并自評優(yōu)缺點。

③嘗試歸納圖表類作文的結構框架，并提交修改作文。

2. 教師進行有效引導，創(chuàng)設真實教學情境

課中：通過真題的分析，讓學生了解中考的考情，明確圖標類作文的重要性。每堂課選定某一話題的圖標類作文，第一階段通過視頻和閃卡等話題相關教具，激發(fā)學生興趣和好奇心，通過視頻和圖片的內(nèi)容搭建學生個人經(jīng)驗和知識之間的橋梁，讓知識更容易被理解。

3. 營造“潤澤”課堂氛圍

第二階段將學生分組，根據(jù)話題進行小組討論，分組時需注意組內(nèi)同學的分層，給予不同學生不同角色，讓每一位學生都有參與感，尊重每一位學生的課堂權利。討論過后，請學生表達話題相關的個人經(jīng)歷，教師作為記錄者。通過對知識的體驗與探究，學生將知識與個人經(jīng)驗結合起來。這樣同時打開學生的思維邊界，激發(fā)學生高階思維，同時為后期積累作文素材。

4. 重構評價方式

第三階段，將學生分為6人一組，同時根據(jù)學生的不同屬性，給學生編號，每堂課交換編號，交予每人一個板塊的任務（例如：

①話題背景。

②圖表觀點1部分。

③圖表觀點2部分。

④圖表觀點3部分。

⑤個人觀點部分。

⑥總結全文。）。下發(fā)給每位學生任務有關的句型卡片，按照編號順序完成個人板塊，最后連接成完整的作文。教師將圖表類作文要點及中考評分細則講解給學生，進行班級討論，學生自評與修改，提交小組作文。

第四階段：小組作文交換互評，培養(yǎng)學生高階思維，教師收集各小組作文。

課后：在學生的評價中發(fā)現(xiàn)問題，制定有效的教學內(nèi)容，從而及時解決現(xiàn)階段問題，做到及時反饋。布置學生難點相關的課后練習（例如：問題：句型使用生疏，課后任務：句型操練造句）。同時，教師需要根據(jù)每堂課情況及時調(diào)整后期的教學內(nèi)容設計。

四、 總結

圖表類作文是中考作文的高頻考點和熱點，教授學生如何寫好圖表類作文是十分必要的，同時也應該關注學生在學習圖表類作文的同時，是否能夠在老師的引導下產(chǎn)生知識遷移，能夠對其他體裁的作文進行有效啟發(fā)。

（通訊作者：李芳媛）

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作者簡介：盛智祺，江西省南昌市，江西農(nóng)業(yè)大學外國語學院;李芳媛，教授，江西省南昌市，豫章師范學院外國語學院;江西省南昌市，江西農(nóng)業(yè)大學外國語學院。

項目基金：2019年江西省基礎教育研究課題“新時代基礎教育外語教師信息化教學能力的構建與發(fā)展研究”（項目編號：SZUYSYY2019-1055）。