走出誤區，追尋有意義的識字教學

王寧

【摘要】有意義的識字教學應當提高識字效率，提升學生識字能力和綜合素養。從識字教學現狀存在的誤區出發，分析學情，剖析原因，尋找策略。教學中，教師要基于兒童、基于生活、基于規范，設計以教材為載體，以學生為主體的識字活動，讓學生樂于識字、學會識字。

【關鍵詞】識字教學 誤區 有意義

一年級的識字課文看似很簡單、一年級的學生看似什么都不會導致有些教師忽視了教材的豐富內涵，忽視了現代小學生的主體能動性，自然也忽視了教師的專業引導力。學生也許能認識那幾個字了，但是識字能力和綜合素養卻未能有效提升。

為什么會這樣？筆者截取了幾個教師在《口耳目》一課中的幾個教學片段，以作學情分析和原因剖析。

【誤區一】重復式教學：學生會了的，教師還在教。

一位教師在教學完生字“口”“耳”“目”“手”“足”之后，設計了一個“連一連”的反饋鞏固練習：

初看之下，這是在幫助學生鞏固識字，將識字與認識事物聯系起來。但細想之后，發現這些個鞏固練習，學生都會，甚至是在沒有教學之前，大多數學生就已經會了。因此，此時的鞏固識字，也就成了走過場，教學活動沒有建立在學生已有的認知基礎上，以學定教。這樣的教學活動，基本上是在原地踏步。

盡管把一年級學生的語文學習定位為“零起點教學”，但具體到每個學生的前期“識字”儲備上，教師會發現學生并非“零起點”。因此，在教學課文中的“生字”時，教師需要分析學情，哪些生字學生是不存在困難的，哪些字容易混淆，哪些是日常生活中的高頻字，需要喚起學生的生活經驗。

【誤區二】家庭式教學：家長怎么教，教師也怎么教。

在教學中，一位教師拿著生字卡片，一個字一個字地帶著學生讀，教師讀得流利，學生讀得熟練……熟悉的場景一下子讓筆者想起了鄰居家的家長經常這么教自己幼兒園的孩子，那孩子幾乎完成了一年級的識字量。雖然教育不主張家長如此配合學校教育，但是家庭教學卻是現實。“家長教會了孩子，不知道老師在學校里干什么？”如果教師僅僅就像家長一樣教孩子認字，那教師如何回答這樣的質疑？

面對提前教育的現狀，面對大多已經認識《口耳目》生字的一年級學生，作為有專業素養的語文教師，應當吃透學生，吃透教材，落實新課標。識字教學不僅要識字，還要在識字過程中培養學生的識字能力和綜合素養。

【誤區三】跑偏式教學：超出教材的，教師賣力教。

在教學生字“口”時，教師出示了這樣一個謎語游戲：“一個口是井，二個口是呂，三個口是品，四個口是田，五個口是吾，六個口是唔，七個口是叱，八個口是只，九個口是晶，十個口是古。”在學生亂猜之后，教師給出了答案，并做了一些解釋。

課后詢問設計意圖，教師解釋說這樣的拓展是為了幫助學生了解“口”字的用法，認識更多跟“口”有關的字。年輕教師的創新意識是好的，但顯然跑偏了，遠遠超出了一年級學生的認知范圍，更不是本課的識字目標。這樣的教學活動，可謂是脫軌而行，揠苗助長，苦了教師，誤了學生。

語文課程標準指出：“識字教學要將兒童熟識的語言因素作為主要材料，充分利用兒童的生活經驗進行識字，注重教給識字方法，力求識用結合。運用多種形象直觀的教學手段，創設豐富多彩的教學情境進行識字。”這說明識字教學只有基于兒童，基于生活，基于規范，創意才有價值，活動才有目標，策略才有意義。

一、游戲體驗生情趣

美國教育家卡羅琳說：“孩子們的工作就是游戲，在游戲中啟迪他們的思維是他們最樂意接受的。”識字教學原本就沒有課文那么生動有趣，如果教師不采用學生喜愛的形式，不創設學生感興趣的情境，識字教學就會枯燥無味。

游戲是學生喜聞樂見的形式，恰當地使用，就能讓小學生在玩中學，識字活動也就會成為一種情智共生的游戲。如一位教師在教學《口耳目》生字之后，出示了生字兒歌“點點頭，扭扭腰，我們來做生字操。指指嘴巴口口口，拉拉耳朵耳耳耳，眨眨眼睛目目目，拍拍小手手手手，抬抬小腳足足足?！迸渖弦魳?，帶著學生或讀或唱或動作，既是復習鞏固，也是放松休息。

還有的教師在教學引入環節就采用了學生感興趣的猜謎語活動，如：“左一片，右一片，聽得見，看不見。（打人體器官）”在猜謎活動中，學生興趣盎然地開始了生字“耳”的學習。

但游戲教學也存在著過猶不及的弊端，因此教師要結合實際情況，酌情設計游戲，讓課堂既不過于枯燥，也不過于玩耍，要明確“游戲教學是為教學服務的，而不是為玩耍服務的”。

二、圖文并茂知象形

象形文字是利用圖形來作文字使用，用文字的線條或筆畫，把要表達的物體的外形特征勾畫出來。正是因為象形文字形象化的顯著特點，符合一年級學生的認知特點，容易激起學生的形象思維，所以一年級課文初始的識字內容大多是象形字?！犊诙俊芬徽n幾個生字也都是象形文字，部分教師基于這些漢字象形的特點和兒童思維形象化的特點，采用了圖文并茂的識字方法。

如在教學中出示下圖，既有實物圖形，也有古文字，還有現代漢字。引導學生仔細地觀察，有所發現。

學生不僅能發現這些古文字是根據事物的形象描摹創造出來的（象形文字的由來），還能發現現代漢字和古文字的異同之處（簡化字的演變）。這樣的發現過程，就是學生識記生字的方法，為自主識字能力的形成打下了基礎。這樣的感性觀察，就會讓學生萌生探究漢字奧秘的欲望，為今后對漢字的認識從感性到理性埋下伏筆。這樣的識字活動無疑是有意義的。

三、學以致用練口語

統編教材的語用意識非常凸顯，在識字的編排上，從一年級的教材開始就非常關注在語境中識字，在生活中運用。如《口耳目》的識字課文，教材為什么把“口”“耳”“目”“手”“足”這幾個生字放在一起呢？教材中配的插圖又有什么作用呢？細心的教師不難發現，這幾個生字都是代表人體器官，相互聯系，容易讓一年級學生聯系生活認識。書中的插圖就是一個無字的文本故事，把幾個生字融合在一個生動有趣的故事情境之中。

教師有了這樣的揣摩，便不會孤零零地使用識字卡片進行家庭式的識字教學，就會基于教材，聯系生活，引導學生在識字的同時，在口語練習中學會運用，感受其音、形、義之間的有機聯系。

有的教師利用書中的插圖，讓學生觀察想象，共同編講故事。在故事中：“目”看著鮮花，“手”指著鮮花，“口”贊嘆著鮮花，“耳”認真聽著，“足”或站立或奔跑，連蝴蝶都被吸引過來了……這樣的娓娓而談，就是情境識字，豐富了情感，培養了語感。在此基礎上，聯系生活，讓學生說一說在生活中哪些地方見過和用到這些生字，外延更加寬廣，情境更加豐富，學生的識字語用更加多樣靈活。

四、對比發現悟規范

識字是閱讀和習作的基礎，有些學生在閱讀習作中暴露出讀音含糊不準，錯別字連連等現狀，很大程度上就是由于識字教學的不規范。何為規范？就是要遵守漢字音形義的準確性和科學性，正確認讀、清楚識記、恰當運用。然而這些“規范”怎樣生動靈活地落實到一年級學生身上呢？

有一種“對比兩幅圖找不同”的游戲，深得學生青睞，學生甚至比成人發現得還快。蘇霍姆林斯基曾說：“在人的心靈深處，希望自己是一個發現者和探究者。在兒童的精神世界里，這種需要表現得更為強烈。”利用好學生的這一心理特點和認知規律，合理運用到識字教學活動中就會收到奇效。

在對比中讓學生發現不規范書寫產生的錯誤。如：比較發現“目”“耳”里面的“兩小橫畫”不能和右邊的“豎畫”相連。在對比中，讓學生感受規范書寫字才美觀。如：比較后發現“口”要寫的上大下小，橫折在書寫的時候，從左到右起筆時，稍微重一點，折時稍微停頓，停頓的時間不要太長，豎不要太長，要略微往里收，這樣才好看。而“目”如果寫的上大下小卻不美觀，因此豎畫要筆直。在對比中，學生能發現漢字之間的不同，甚至是書寫的變化。如：采用比較法教學“日”與“目”。有學生說：“太陽只有一個，‘日里面只有一橫?！勘硎狙劬?，我們都有兩只眼睛，所以‘目字里面就有兩橫?！庇钟袑W生說：“‘日里面一橫要寫在中間，‘目里面兩橫要寫平均。”

除了在字形、字義上巧妙對比，也可以進行讀音的對比。比如讓學生觀察感受教師讀“口”“耳”“目”時口型的變化，學生逐漸讀得字正腔圓，糾正了部分學生“口”讀成“kě”，“目”讀成“mò”，學生也體會到讀“耳”時舌頭卷起的感覺。真是不比不知道，一比驚喜連連到。

識字教學，是語文教學的基石，任重道遠。只要教師遵守漢字規范，依據兒童特點，領會教材意圖，讓學生成為識字的主人，樂于識字，學會識字，就一定會遠離誤區，少走彎路，向著更有意義的識字教學逼近。