小學語文高年級以讀促寫的教學案例研究

謝東華

【摘要】學習豐富的語言表達方式，不同形式的呈現內容，語言所反映出來的人物特點，都會促進自身對文本的理解，對寫法的體會。“語言能力是一種智能，是最廣泛、最公平地分布在人類各個種族之中的智能，甚至對于智力發育稍差的人也同樣存在。”本文用單一的語言文本為載體，以學生的已有知識為依托，促進學生語言表達能力。筆者以2019～2020學年部編版五年級上冊語文第19課《精彩極了和糟糕透了》為例，闡述記敘文中語言描寫以讀促寫的教學過程，效果體現，規律運用。

【關鍵詞】小學;語言描寫;以讀促寫

讀寫教學中“多讀多寫，讀寫結合”是一條很重要的教學經驗。著名教育家葉圣陶就讀寫教學指出了閱讀是寫作的基礎，閱讀習慣不好，就一定會影響到表達。《語文課程標準》也指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。這表述明確告訴我們，在語文這門課程里，學生要學習的不僅是“語言”和“文字”，而是語言文字的“運用”。但在目前的小學生記敘文寫作中，語言文本的運用呈現出類型單一，刻畫不細致，人物描寫不立體的現象。學生所呈現出來的語言文本“運用”不豐富現象。那么，如何才能讓學生在學與用在有效結合？筆者認為可以從以下幾方面進行。

一、語言修飾的比較體會

《精彩極了和糟糕透了》一文中寫到：“記得七八歲的時候，我寫了第一首詩。母親一念完那首詩，眼睛亮亮地，興奮地嚷著：‘巴迪，真是你寫的嗎？多美的詩啊！精彩極了！她摟住了我，贊揚聲雨點般落到我身上。”（原文節選）

教師在引導學生體會的時候可以逐一出示句子1到句子5：

記得七八歲的時候，我寫了第一首詩。

句子1：母親嚷著：“巴迪，真是你寫的嗎？”

句子2：母親興奮地嚷著：“巴迪，真是你寫的嗎？”

句子3：母親眼睛亮亮地，興奮地嚷著：“巴迪，真是你寫的嗎？”

句子4：母親一念完那首詩，眼睛亮亮地，興奮地嚷著：“巴迪，真是你寫的嗎？多美的詩啊！精彩極了！”

句子5：母親一念完那首詩，眼睛亮亮地，興奮地嚷著：“巴迪，真是你寫的嗎？多美的詩啊！精彩極了！”她摟住了我，贊揚聲雨點般落到我身上。

學生通過對比閱讀體會句子的妙處。比如，句子1中既好奇又懷疑。句子2中“興奮”一詞帶有濃烈的情感色彩。以此類推，體會神態“眼睛亮亮地”，感受“一念完”這短促的時間中母親的反應。母親贊美完孩子后還有動作描寫，“她摟住了我，贊揚聲雨點般落到我身上。”孩子的一首詩，母親在懷疑中的驚喜，眼神中的驚訝，情感上的喜悅，動作上的自然，無一不體現著母親對孩子濃濃的愛意。于是，孩子感受到了那雨點般的贊揚聲。

在教學中，老師利用好情景教學，激發學生的知識，讓學生深入其境，體會其言，感受其情，那偉大的母愛也會在反復的體會中得到升華。這樣的模式結合了美國教育心理學家羅伯特·加涅的九段教學法進行構建。學生也會在這樣的體會中感受到修飾的重要性、多樣性。筆者將這樣的模式構建如下：

規律中有關鍵性步驟：一是學生經驗的激發;二是一個逐步推進的過程，學生添加情感、神態、時間、動作上逐步體會語言文本的含義;三是這個模式有內在的邏輯性和層次性，遵循了學生的學習特點;四是這個規律表現在修飾豐富性依據是角度的增加，詞語的豐富，位置的變化三個方面。讓學生認識到準確的語言表達對文章的重要性，為語文寫作教學奠定良好的基礎。

二、語言修飾的補充體會

這樣的構建模式，我們需要驗證。同樣是這首詩：

“‘我看這首詩糟糕透了。父親把詩扔回原處。”? （原文節選）

孩子得到母親的贊美好，高興了一個下午，為了得到父親的表揚，他認真的謄寫和描繪，使詩的視覺效果更美了。但是，父親卻這樣說：

“我看這首詩糟糕透了。”

學生就可以根據表格，運用剛學過的方式，體會父親形象。學生可能會增加動詞。比如學生正好選擇了“扔”字。

一個“扔”字，讀者可以馬上感覺到父親對這首詩是不屑一顧。而這句話如果和原文對比，我們會發現，順序是不一樣的。

原文是：“我看這首詩糟糕透了。”父親把詩扔回原處。

新文是：父親把詩扔回原處：“我看這首詩糟糕透了。”

學生進一步體會，原文強調的是父親對這首詩的態度，覺得很糟糕，然后在這種態度下發生了“扔”的動作;而新文首先強調的是父親的“扔”的動作，隨著這個動作，父親表明了對這首詩的態度。學生既體會到增加“動詞”修飾的好處，又體會到語言文本模式二的意義。

進一步，學生可以根據以上的方法，在下面的表格中進行鞏固訓練，如：

這是一個逐步推進，不斷鞏固和提升的環節。如果孩子對父親的評價做出了回應，就進入了語言模式三的訓練，比如：

我把頭埋得低低的。詩只有十行，可我覺得他讀了幾個小時。

“我看這首詩糟糕透了。”父親把詩扔回原處。

“真的這么糟嗎？”

因為有前文的交代，我們才能清楚地知道，“真的這么糟嗎？”是孩子的話語。也就是說，語言文本模式三是需要有前文的，前文必須交代人物，這種模式才能出現。這里我們就讓學生在讀中感受到語言文本模式使用的問題。因為模式四在語言文本中是最復雜的，體現在句子的長度、符號、人物的銜接上。對模式四，我們可以用組合法進行訓練。比如：

“我看這首詩糟糕透了。”父親把詩扔回原處。

緊接著父親還說了一句話，“我從來沒見過這么糟糕的詩。”那我們首先把兩句話放在一起，然后考慮合理性，既然都是父親說的，都是圍繞詩這個話題，那我們很自然地就會運用語言文本四的表達方式，把過度中的“。”號變成“，”號。從而句子變成了：“我看這首詩糟糕透了。”父親把詩扔回原處，“我從來沒見過這么糟糕的詩。”這個過程學生通過品讀觀察，他們會發現，不變的是語言本身的內容，即雙引號里面的內容。變的是過渡的符號，只要把過渡中的句號變成問號，就可以把同一個人說話連在一起。

那么，過渡的地方的可以加入什么呢？回到了最初的地方，可增加動作、情感、神態、時間等要素，讓語言文本的表達更加具體、清晰、生動。

“我看這首詩糟糕透了。”父親，“我從來沒見過這么糟糕的詩。”

學生就在一個情景中，通過對比體會了語言文本的魅力，了解了豐富文本的方式，知道了語言文本的模式。這對促進學生語言文本的創作，無疑起到了至關重要的作用，也達到了以讀促悟，以讀促寫的目標。

三、語言文本的創作

為了讓學生更好地運用模式，應該對學生進行開放式訓練，讓學生自己去選擇主題，初步嘗試，在同學和老師的引導下進一步比較、優化語言文本，創作出更優秀的作品。所以要回到構建模式之初，學生能否通過剛才的學習，在明確了四種語言文本模式的基礎上，在了解增加修飾的好處和方法上，有效的運用所學的方法。

在規則規律的總結后，結合建構主義心理學家皮亞杰關于兒童認建構主義學習觀。教師是意義建構的幫助者、促進者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者。這個創作是開始開放式的，但四種語言文本模式都要結合運用。在語言文本學習的提前下、在規則規律的概括下，以語言文本為載體，以規則、規律為指導，創設情境，豐富形象，體會語言文本所有表達的思想情感。

四、語言文本的分享與提升

為了實現主題的明確，形象的立體。我們需要引導學生對語言文本進行對比、優化。設計的對比優化也應該考慮到主題、形象和模式。運用正遷移的規律進行運用，和心理學家韋納的歸因原理相結合，考慮到了努力和任務難度的歸因，設置合適的梯度。比如：

如果學生1和學生2都是“勤奮”這個主題，學生就可以在對比中感悟他們各自的優點和不足。引導學生從語言文本模式的完整性，修飾的豐富性，人物形象的立體性典型性，主題的明確性等角度思考。

在同一形象中也可以進行對比，比如，都是反應“母親”這個形象。學生3和學生4都運用了語言文本創作，四種模式都用上了，而且比較具體。那我們就可以引導學生從形象的立體感和個性中進行體會分析。除了主題和形象，模式上也可以進行對比。這個對比可以選擇變量的對比，如果模式一所占的比例大，那說明語言文本模式一是學生最擅長用的，反過來說也是最容易掌握的。但如果模式四所占的比較高，那說明全班對語言文本的掌握已經非常好了，因為模式四是最復雜的。

在這樣的變量對比中，我們就可以很清楚地找出四種語言文本在學生中的掌握情況，從而有針對性進行指導，促進學生語言文本的體會與創造，促進規則規律的掌握和鞏固，讓學生在寫作過程中發揮自己的特長，創作出更多主題鮮明、形象立體，個性突出，語言豐富的優秀文本。

五、總結

“寶劍鋒從磨礪出，梅花香自苦寒來。”以讀促寫，讀寫結合一直教師追求的一個重要方向。教師要立足課堂，語言文本，做一個在閱讀教學中的細心人，讓讀寫訓練落實到平時的教學活動中，根據不同學生的特點，激發學生已有的經驗感知文本，逐層解讀，深入體會，尋找規律。從中找到教材中適用于學生的“寫法”。以一種簡單卻富有特點的教學形式，引導學生們充分品讀，分析歸類，巧妙運用，最終厚積薄發。寫作才不會成為學生語文學習的攔路虎，而是錦上花。

參考文獻：

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