落實以訓練內容為主的語文要素

楊春梅

統編版教材是依照“人文主題”和“語文要素”雙線并進的方式編排課文。其中，凸顯文本工具性訓練內容的語文要素，成了當下語文課堂教學的整體性抓手。縱觀當下的語文課堂，很多教師已經建立了凸顯語文要素的意識，但在理念認識和實踐操作的過程中存在偏差，有的過于偏重語文要素，導致課堂演變成為機械訓練的陣地;有的隨意對接，為了凸顯所謂的語文要素，常常將并不相干的教學內容機械地融合在一起，從而導致文本教學的整體性下降。

一、深入解讀單元導讀

統編版教材從三年級開始不僅明確提出本單元需要著力訓練的語文要素，并專門在每個單元的篇章導讀提示中進行明確揭示。這些語文要素語言精練、內容清晰，契合學生內在的認知能力。語文要素的表達常常將一些專業性的語言轉化成生動、淺顯的形式，教師在深入解讀的過程中，需精準解讀語文要素所指向的訓練要義。

以統編版六年級上冊教材第一單元為例，編者所設定的語文要素是“要從閱讀的內容想開去”，這個語文要素的表達非常簡潔而清晰，但其蘊藏的內容卻非常豐富。比如這個語文要素中“閱讀的內容”或“想開去”分別指向怎樣的要求，需要教師在教學中厘清，并緊扣課文內容在教學中逐步體現出來。比如這個單元的第一篇課文《草原》的第一自然段，作者就充分將語文要素中“所讀內容”的關注力聚焦在兩個方面，一是作者看到的景色，二是作者形成的感受，并引導學生結合自己的生活，在腦海中復現作者筆下所描寫的畫面，從課文中的關鍵性詞語來感受作者蘊藏在文本語言里的情感，從而與作者形成深入有效的對話。

二、聚焦語文核心要素

語文要素不能脫離文本內容而單獨存在，因為介于文本內容的空談不僅不利于語文要素的落實，同時對學生學習興趣也會形成較大程度的制約。為此，教師必須聚焦單元語文要素，并將其與教材文本中最核心、最關鍵的內容進行對接，以此形成課堂教學的合力，才能更好地促進學生語文能力的發展。

比如統編版六年級上冊教材第二單元的語文要素是“根據不同的閱讀目的選擇不同的閱讀方法”，這對很多只知道死讀書、硬讀書的學生來說，無疑是一種極其有效的指導方法。教師要將這一語文要素與文本的內容對應、匹配起來，從而推進語文實踐能力的發展。以這個單元中的《竹節人》為例，從不同的閱讀目的來看，教師要著力訓練學生采用不同的閱讀方法。比如訓練學生運用快速閱讀的方法提煉文本核心信息，這一閱讀方法的訓練需要與課文講述竹節人制作方法的內容聯系起來;訓練學生品味語言時，可以關注課文中描寫竹節人給作者的童年帶來快樂的部分;訓練學生在閱讀過程中的想象能力時，可以與課文中描寫老師偷著玩竹節人的部分聯系起來。

三、分解語文要素層次

很多教師都認為統編版教材中的略讀課文，在承載語文要素時并不鮮明，這是對統編版語文要素認知的一個誤區，也說明很多教師對統編版略讀課文的作用并不了解。略讀課文的判斷標準并不是對語文要素的聯系程度，而是要為學生呈現一個自主性學習的載體。這從某種程度上說明，略讀課文對語文要素的關注是更鮮明、更直觀的。因此，教師可以引導學生將自主權交還給自己，讓每個學生在認知體驗下感知與思考，在內容板塊中進行自由表達，從而更好地促進學生語言實踐能力的發展。

以統編版六年級上冊第二單元為例，這個單元的語文要素訓練的指向是點面結合。在經典課文《七律·長征》和《狼牙山五壯士》《開國大典》之后，編者還編選了略讀課文《燈光》。在學習這篇略讀課文時，教師可以引領學生運用在學習本單元前面課文所積累的方法展開，引導學生在深入閱讀的過程中先捕捉課文是如何運用點面結合的方法，然后對課文內容進行整體性把握，隨后，讓學生嘗試辨析運用點面結合的寫作方法所形成的效果，為學生自主性研讀奠定堅實的基礎。

在這一案例中，教師充分認知到了統編版教材對略讀課文的定位，能讓學生在深入實踐的過程中體悟與思考，既提升了學生內在的語言意識，也對點面結合的寫作方法有更為直觀的感知。

關注語文要素，但關注的意識不能局限在單元中，更不能局限在單元的意識中，而需要將語文要素與文本內容進行有機整合，為語文要素的訓練提供扎實的平臺，才能真正為學生的語言實踐能力奠定基礎。

（作者單位：江蘇省江陰市英橋國際學校）