統編版文言文，我們可以這樣教

錢季春

對于統編版教材所編選的文言文，教師在教學中，不一定要做到字字落實，可以讓學生在多次朗讀中感知文言文的整體意蘊，達成提升文言文閱讀能力的目的。

一、積極創設情境，激發文言文閱讀興趣

小學生對世界始終充滿了好奇之心。在文言文的學習過程中，教師不能生硬地要求學生朗讀課文，而應該積極創設良好的情境，將學生的身心意識浸潤在文本的內容和語境之中，激發學生積極思考、主動參與的意識，讓學生的情感與文本的作者、文本的內容形成情感上的共鳴，從而達到借情激情的效果。

比如教學《王戎不取道旁李》一文時，教師就可以創設了這樣的閱讀情境：“很多人都有一個習慣，別人怎么做，他就怎么做，沒有自己的思考。今天，我們就要學習一個故事：道路旁邊有一棵李子樹，上面結滿了李子，很多孩子一擁而上，如果是你，你會怎么做呢？”教師在學生回答之后，緊扣認知上的沖突進行引導：“有這樣一個孩子，就沒有跟隨著大家一擁而上，他是怎么做的呢？又是怎么想的呢？”教師于是揭示文題。

試想，如果教師直接引出題目，讓學生生硬地走進課文進行朗讀，很多學生都會不明就里，勢必會影響到內在的表達興趣。而這一案例中，教師則利用學生慣有思維與王戎的不同做法之間的矛盾，喚醒了學生的閱讀興趣，起到了較好的教學效果。

二、深化合作探究，敘述文言文故事情節

入選統編版教材的文言文基本都以簡單的故事為主。語言雖然淺顯，但情節卻跌宕起伏，學生朗讀起來就不覺得枯燥生硬。但在教學過程中，教師要避免獨自一人唱獨角戲，可以將班級中的學生劃分為若干合作小組，強化師生之間、生生之間的合作。

比如教學《學弈》一文時，教師就可以讓學生借助教材中提供的注釋，在必要的點撥與引領之下，運用自己的話來描述文章的大意。這時，教師就可以將學生分成合作小組，讓合作小組中的成員依照分工合作，來整體感知該故事的意蘊。

在理解課文大意的基礎上，教師還可以鼓勵學生在小組合作中發揮自己的想象。比如講述《司馬光》時，讓學生想象，一個孩子掉進了水缸，其他孩子會是怎樣的反應呢？教師鼓勵學生在理解文本大意的基礎上，結合教材中的插圖進行補充想象：有的學生大聲尖叫著，有的學生已經嚇得魂不守舍，還有的學生早就跑去向大人求救了……

三、推動多層誦讀，積累文言文內在語感

文言文的朗讀效果一般都分為三個不同的層次：一是讀得正確流利，二是讀出故事情味，三是在讀中內化積淀。首先，教師要全面洞察文言文與現代漢語表達習慣的不同之處，聚焦文言文獨特的節奏和韻律，要讓學生的閱讀能呈現出文本表達獨特的韻味。然后，教師要讓學生在深入閱讀的過程中體悟文本意蘊，感知人物形象，將身心浸潤在文本的故事之中，得到深刻的熏陶與感染。

以教學《司馬光》為例，在指導學生正確流利地朗讀時，教師就可以緊扣課文中最能體現文言表達特點的“光持石擊甕破之”這句話，引導學生通過識別生字、確定節奏來保障他們正確流利地朗讀;其次，為了讓學生能夠感受司馬光遇到突發情況并不慌亂的特點，教師引導學生思考：在閱讀這句話時，怎樣朗讀才能更加體現司馬光的這個特點呢？很多學生確定朗讀的節奏及重音，都是基于自己對文本的深刻理解。這樣的朗讀有益于其認知能力的不斷發展，長此以往，在充分積累的基礎上，可以夯實其對文言文的內在語感。

四、巧妙拓展補充，豐富文言文閱讀視域

統編版教材中所編選的文言文大多是節選經典文本而來的。教師可以引領學生在深入閱讀與學習的基礎上進行必要的拓展與補充，豐富學生的閱讀量，深化學生的內在認知。

仍以《司馬光》為例，很多學生都會蹦出這樣的問題：為什么司馬光能夠與其他小朋友不同，在如此危急的時刻仍如此冷靜呢？教師就可以補充《宋史》中記載的相關故事，讓學生了解到司馬光從小就開始閱讀《左氏春秋》，讓學生深刻意識到是閱讀給予了司馬光智慧，在遇到突發事件時能夠展現出臨危不亂的高貴品質。這樣的拓展讓學生在眾多文本資料所形成的合力中，對人物形成了更加多維、更加立體的體悟。這樣教學，是真正為學生核心能力的生長服務。

文言文的語言特點與現代漢語的有著較大的差距，教師就需要從學生的思維特點出發，讓學生經歷不同層次的拓展與體驗，在夯實和開闊認知思維的同時，為深化和豐富學生的認知思維奠定基礎，真正為促進學生語言實踐能力的發展助力。

（作者單位：江蘇省南通市通州區金沙小學）