淺談高中生歷史思辨思維的培養

王頔

摘要：思辨性是歷史學科的自然屬性。教師要樹立正確導向，以自我建設為前提的服務教學;突破教材藩籬，以歷史認識的客體為中心開展教學;突出學科特色，以精心設問為手段推進教學;珍視思維火花，以課堂生成為契機改進教學。筆者認為這是培養高中生歷史思辨思維的有效途徑。

關鍵詞：高中生;歷史;思辨思維;培養

中圖分類號：G633.51?????????? 文獻標識碼：A文章編號：1992-7711（2020）10-121-2

歷史思辨思維是指能夠用辯證的方法去認識歷史問題，從歷史的角度去認識現實中的問題，并且可以以史為鑒，古為今用。其本質是一種辯證的批判性思維。

培養高中學生的歷史思辨思維就是要使學生在進行歷史解釋等活動中持有中立客觀的態度，養成獨立、科學的思維習慣，具有批判質疑的能力與合理創新的意識。現階段高中學生體現出，看待問題片面化、絕對化、極端化等思維特點。因此，教師需要因勢利導，充分發揮主觀能動性去幫助學生培養歷史思辨思維。

一、樹立正確導向，以教師自我建設為前提服務教學

引導學生成長為開放的觀察者、獨立的思考者和謙遜的終身學習者就需要教師首先要具備平和的心態。在教學中切忌使用空洞、煽情、宣泄式的教學用語，不用具有明顯傾向性的觀點評價歷史事件，而是要在論從史出的原則基礎上用客觀、中立的態度引導學生自主思考，用開放的視角為學生提供思考方向，不隨意抹殺某種可能性、合理性。鑒于歷史學科包羅萬象的特性，教師還要積極了解不同領域不同學科的相關知識和思維特點，做到知識儲備的專與博相結合并努力拓展思維的深度和廣度，為歷史教學服務。

二、突破教材藩籬，以歷史認識的客體為中心開展教學

歷史認識的客體指的是人類社會歷史活動全部內容中，被我們所設定、選擇與研究的那一部分。歷史的發展是復雜而多面的，不是幾頁教材和幾個結論可以簡單概括的，因此教師必須打破教材的編寫框架，明確教學中被選定的歷史認識客體，并以此客體為中心構建教學內容。對于某些教材里沒講，考試大綱說法比較模糊但對于學生的知識構建和思維培養有重要作用的歷史認識客體，也可將其設為教學內容。在教材運用上，要理順教材說亂的，糾正教材說錯的，說出教材沒說的，說出教材說不出來的。如重農抑商是中國古代重要的經濟政策，以教材內容為中心和以重農抑商政策自身發展為中心構建的知識框架區別如下：

第二種知識框架所體現的思維過程更加全面地體現了重農抑商政策自身的發展要素，符合我們的認知習慣，有助于系統地認識政策類史實和學生進行知識遷移。其中涉及的甲、乙、丙三個問題對于思辨性思維的訓練更是具有重要價值。如乙：這一政策在中國古代漫長的封建社會一直都被嚴格地執行么？是否有所放松？學生認為，從一般事物的發展規律來說，一些政策會根據不同歷史時期的具體情況而有所變化，但學生的知識儲備無法提供確鑿的史實來證明他們的觀點。這時教師就可以出示宋代允許商人子弟參加科舉考試等相關史料來證明學生的猜想。這個問題的設置啟示學生，歷史學習可以進行合理的推測與想象，但歷史思辨過程中的推測與想象必須要建立在符合邏輯與、史實，符合歷史發展規律以及史學基本常識的基礎上。在這樣的推測與想象思維活動中，學生主動地置身于某個特定歷史環境里，根據其已有的知識儲備和生活經驗進行符合邏輯的感受、感悟，很可能會形成看待問題的新視角，從而得出新的、科學的歷史解釋。同樣，教師還要鼓勵學生用科學的方法論證自己的推測。這樣，學生論從史出的能力、創新思維都得到了鍛煉，有助于其思辨思維的提升。

三、突出學科特色，以精心設問為手段推進教學

1.設問要有歷史味

一節好課必須有核心的價值追求，必須改變歷史課堂“教學無中心、史學無神韻、觀念無靈魂”的現象。因此，問題設置要體現高遠的主題立意。教師要充分理解課標的價值導向，深入挖掘教學內容中蘊含的立意，通過設問方式達到觸及“課魂”的目的。設問還要體現歷史研究的常用思路和思維方法，如有關文學作品的教學就不能單純地上成鑒賞課，還要結合作品內容提問作品的創作背景、探討其史料價值。

2.要找準設問點

一般來說，在與學生以往認知產生矛盾的地方設問有助于培養學生對矛盾的對立與統一的認識;在教材的銜接處設問有助于把握事物的內在聯系;在教材表述為高度概括的結論處設問可以培養學生歸納、演繹，論從史出的能力。問題的設置要符合學生的認知水平且有一定深度，避免出現超越學生認知水平、思維含量過低或沒有給學生留有充分思考時間的無效設問。

3.設置學生自我設問環節

可在課前安排一位學生對新課內容提出1～2個問題，課上展示，由全體學生共同解答并對問題的設置進行自我評價或生生、師生互評。在這一過程中，教師不僅可以掌握學生的預習效果還可以了解不同學生的思維狀況，學生可以通過這種訓練提高思維水平和解題能力。

四、珍視思維火花，以課堂生成為契機改進教學

課堂生成往往由思維碰撞的火花而來，是學生積極思維、發散思維、辯證思維的產物，是學生對教學內容內在邏輯的主動反饋。這種反饋或是突破了教師的思維局限或是抓住了教師的思維漏洞或思維偏差。從某種程度來說，這種看似偶然生成的問題其價值大于一般的知識性問題，因此教師必須認真對待。首先要對學生的觀點、質疑或提問表示鼓勵和感謝，再帶領學生一起研究、解答所生成的問題。讓師生在這一過程中共同體會思維的樂趣，并為教師日后教學內容的調整和教學方法的改進提供素材或依據，以增進教學效果。

[參考文獻]

[1]王瀟.從中美歷史思辨力培養比較談我國中學生思辨能力的發展[D].溫州：溫州大學，2011.

[2]黃牧航.中學歷史課堂教學的好課標準研究評述[J].歷史教學（上半月刊），2015（1）：24-31.

（作者單位：四川省成都高新實驗中學，四川 成都 610041）