我國特殊教育師資培養的相關問題探討

鄭曉坤 周翟 劉津池

摘要：特殊教育師資的培養對于教育事業的發展具有重要意義。文章在回顧我國特殊教育師資培養歷史發展進程的同時，分析了我國當下特殊教育師資培養的現狀，進一步指出我國特殊教育師資培養應朝著多元化、專業化、一體化方向發展。

關鍵詞：特殊教育;師資培養;多元化;專業化;一體化

一、我國特殊教育師資培養的歷史回顧

雅斯貝爾斯說：“從歷史中我們可以看見自己就好像站在時間中的一點，驚奇地注視著過去和未來，對過去我們看得愈清晰，未來發展的可能性就愈多。”[1]自鴉片戰爭開始，我國的教育探索之路就如同近代的發展歷史一樣在艱難曲折中前行。作為教育體系重要組成部分的特殊教育，其師資的培養在中華民族求獨立、謀發展的背景下，經歷了從萌芽、發展到逐步形成的歷史進程;改革開放以來，我國特殊教育的發展進入了新的時期，從而構建出具有中國特色的特殊教育師資培養體系。

回顧我國近代特殊教育師資的培養歷史不難發現，其與西方基督教傳教士在華建立的特殊教育機構或學校具有密切關系。早期的特殊教育師資來源主要是這些教育機構或學校的畢業生，因此基督教傳教士在華建立特殊教育機構或學校，則可被視為我國近代意義上特殊教育師資培養開始的重要標志，對于我國特殊教育的發展具有重要意義。在西方特殊教育理念的指導下，基督教傳教士引進教師、編寫教材、開展教學，試圖在中國傳統文化的土壤上建立起一套適用于我國的具有西方理念的特殊教育體系，這為我國特殊教育的發展以及教師的培養提供了重要的參考。此時的特殊教育學校不僅承擔著教育學生的任務，同時還扮演著培養師資的重要角色，這也反映出當時我國特殊教育的師資缺乏較為正規化的培養模式，同時也正是這種非正規的教師培養體系在一定程度上填補了我國早期特殊教育師資的空白。

到了民國初期，雖然教會學校依舊占據主要地位，但是國人已經開始自己創辦特殊教育學校、自行培養教師，特殊教育的“本土化”趨勢不斷加強。從歷史的時間脈絡來看，西方教會學校無論是在特殊教育教學還是在特殊教育師資培養上都扮演著重要的角色。此時教會學校依舊是特殊教育的主流陣地。值得注意的是，當時對于師資培養和學校教育的劃分依舊不明顯。伴隨著收回教育權運動的開展，政府加強對于特殊教育的管理，有學者指出：“在特殊教育目標與課程發生轉變的基礎上，特殊教育師資在培養方向上也做出了相應的改變和調整，這些變化使得特殊教育教師專業化、職業化程度加強，特殊教育學校的師資主要開始由中國人自己培養。”[2]這一時期，中國特殊教育師資培養的形式主要有兩種：一種是“師傅帶徒弟”，另一種則是附設于特殊教育學校的“師范班”，相較于前者而言后者已有所進步，雖然其培養既不規范，也不系統，但是為我國特殊教育的本土化發展以及特殊教育師資培養體系的建立積累了寶貴經驗。這種師資培養體系既有對我國傳統師道的繼承，也有對西方模式的借鑒。

隨著抗日戰爭的爆發，我國特殊教育的發展再次陷入困境，但是在這一時期，以聾教育為例，許多聾人教師在戰火中創立了多所聾校，聾人教師成為了當時聾教育體系中的重要師資力量，從而延續了我國聾教育的發展，助力于我國特殊教育以及師資培養的本土化進程。聾人教師創辦聾教育也成為了當今聾教育界所歌頌的一段佳話。之后國家開始干預特殊教育師資的培養。1947年，陳鶴琴考察國外并對我國特殊教育師資培養提出建議，指出通過聘請國外優秀教師以及派遣教師出國訪學的形式促進我國特殊教育師資的培養和發展。但是在當時的社會背景下，陳鶴琴為我國勾勒的特殊教育發展藍圖以及國民政府的一系列舉措都很難實施。此時尚未改變以教會特殊教育學校為主導的特殊教育師資培養體系。從新中國成立至改革開放前的近30年時間里，國家相繼頒布一系列特殊教育相關政策，從而推動我國特殊教育師資的建設與發展。但是值得注意的是，盡管當時對于特殊教育師資在培養目標、課程設置等方面提出了較為明確的規定和要求，但是其形式依然是傳統的“師傅帶徒弟”以及“短期訓練班”的職后培養模式。

改革開放后，中等特殊師范教育以及高等特殊師范教育在我國逐漸興起。其中中等特殊師范教育則是以1981年黑龍江省成立的肇東師范學校為代表;相較于中等特殊師范教育，我國高等特殊師范教育起步的時間略晚。1986年，北京師范大學率先設立特殊教育專業，開啟了我國高等特殊師范教育之路。此后，一批高等特殊教育師范專業在我國相繼建立。隨著中等特殊師范教育逐漸退出歷史舞臺，我國目前特殊教育師資培養體系主要以大專、本科、碩士為主，這為我國培養多層次的特殊教育師資打下了基礎。

通過梳理我國特殊教育的歷史發展進程可以看出，西方基督教傳教士在我國特殊教育事業的初始階段發揮了重要作用;在經歷“西化”之后，我國逐漸探索出具有“本土化”特點的特殊教育發展之路;特殊教育師資的培養從最初的非系統化到今天多層次、系統化的歷史變革;我國特殊教育事業同政治經濟的發展密切相關。近年來，國內外對于特殊教育事業的發展越發重視，對于特殊教育教師的相關研究也在不斷增多。回顧我國特殊教育師資的歷史發展脈絡，對于我國特殊教育事業的發展具有重要的現實指導意義。

二、我國特殊教育師資培養的相關研究

（一）我國特殊教育師資培養模式的現狀

目前世界上特殊教育師資培養模式主要以定向型、非定向型、混合型為主。“定向”培養模式又稱“專門化”培養模式，其特點則是重實踐而輕理論，所培養出的師資具有較強的實踐能力，但是明顯理論性不足;非定向培養模式的特點是理論基礎較為豐富，但是實踐能力相對薄弱;“混合型”培養模式，是指：“在普通教育師資培育的基礎上，補充特殊教育的知識、技能和分門別類的特殊教育能力。”[3]有學者指出：“此模式既注重了普通教育的知識、能力，又重視特殊教育的專業知識、專業能力的培養，方向更明確，培養更具針對性、專業化，體現出一種大特殊教育的觀念，它將成為今后特殊教育師資培養的主流模式。”[4]20世紀80年代初，我國通過“定向型”師范培養模式輸送了大量的特殊教育師資。20世紀90年代后，隨著我國高等特殊師范教育的興起，改變特殊師范教育辦學層次偏低的現狀，由“定向”培養模式向“非定向”的培養模式轉變已經成為必然趨勢，如1998年泉州師范通過合并的方式從專科學校變為師范學院，類似的還有2002年南京特殊師范學校升格成為南京特殊教育職業技術學院，從而進一步提升我國特殊師范教育的辦學層次。由此帶來的則是“定向型”培養模式逐漸被高等特殊師范教育所代替。到目前為止，“非定向”培養模式儼然已經成為我國特殊教育師資培養的主流形式，這也意味著我國特殊教育師資培養不斷朝著高學歷的方向發展。在追求高學歷的師資培養、強調理論基礎的同時，如何有效將理論知識應用于教育實踐，實現由特殊教育師范生到特殊教育教師的角色轉變，則是我國高等特殊師范教育所要思考的重點。正如前文提到的，混合型的培養模式能夠將理論知識與教學實踐有效結合，從而解決特殊教育教師理論與實踐脫節的問題。目前，我國也對混合型的培養模式進行了嘗試，主要形式有本科的“2+2或3+1”機制、碩士的“4+2或4+3”機制，以及專業化的職后培訓等。但是從我國的現實情況來看，由“非定向”的培養模式向混合型的培養模式轉變依然存在種種困難，但這并不能在短時間內得到解決，需要一段長期發展的過程。混合型的培養模式尚未成為我國特殊教育師資培養的主流。

另外，我國特殊教育專家對于特殊教育師資培養是否分類產生一定爭論。其中，支持分類培養的學者認為，我國目前培養模式下的特殊教育教師學習的理論知識雖然涉及范圍廣，但是不精，即注重知識的橫向積累而忽視知識的縱向發展，這樣的教師很難在短時間內適應工作崗位，而通過分類培養，可以使教師深入學習某一類別特殊兒童的相關理論，即注重知識的縱向發展;同樣，分類培養所帶來的弊端則是一旦所學專業與工作崗位不符，不但不利于教師的專業化發展，而且對于未來的市場就業也造成極大限制，以手語翻譯專業為例，學生畢業后所取得的教師資格證書同樣為“特殊教育教師資格證”，但是所學方向僅僅為手語翻譯，隨著醫學技術的發展以及耳蝸植入技術的不斷成熟，聾教育領域的研究儼然已經從傳統的聾教育向康教結合的方向發展。手語翻譯專業自身的局限性以及市場需求量的變化都制約這一專業的就業和發展。這也正是反對分類培養的專家和學者所擔憂的。從我國特殊教育師資的培養模式的現狀來看，主要以綜合性、不分類為主，一方面，這有助于擴大特殊教育教師的市場就業;另一方面，這也更加符合我國特殊教育師資本科培養的目標和任務。有學者指出：“至于更為專門的人才，如：物理治療師、職業治療師、言語和語言治療師、聽力學工作者、心理咨詢師等等，他們的培養則主要依靠接受更高學歷的專門化課程。”[5]

（二）我國特殊教育師資培養課程設置的現狀

當前，我國高等師范院校特殊教育專業的數量變得越來越多，從目前各個學校特殊教育專業課程設置來看，各校都力求想體現出自己的專業特色，雖然所制定的特殊教育課程計劃有些不同，但又有許多共性特點。

一方面，就特殊教育課程設置本身而言，我國目前高等特殊師范教育的課程設置依然采用公共必修課、專業必修課、選修課的結構。公共必修課同普通師范生的課程設置基本相同;專業必修課則體現出大而全的特點，課程體系專業性不夠凸顯，凡是涉及特殊教育相關知識的都有涉獵，旨在培養出集診斷、康復、教育于一體的通才型教師;同時教育見習與教育實習也是其課程計劃當中的一部分，如一些學校會在某一學期集中1～2周時間組織學生到一線學校進行觀摩學習，旨在將理論學習同教育實踐相結合。但在實際的訓練中，技能訓練目標和訓練主題不夠明確，校內實訓平臺普遍針對性不強，一些教育實習和實踐流于形式，學生缺乏對特殊教育領域專業技能訓練的有效指導。

通過特殊教育師資培養課程設置對比可以看出，其結構存在很大弊端，當前傳統的課程設置已經無法滿足我國師資發展的現實需要，總結起來這種課程設置存在著以下弊端：1.重視專業必修課而輕選修課，課程設置缺乏靈活性，忽視學生的個性化培養，課程內容和教學方法相對陳舊;2.重視理論學習而忽視實踐技能的掌握，導致學生理論和實踐的相互脫節，從而很難在短時間內適應一線的教學工作;3.在專業課程設置上，力求涵蓋特殊教育的所有相關知識，表面來看課程設置全面，實際上忽視課程之間的邏輯體系，缺乏系統性和科學性;4.課程設置偏重于教育學科而忽視醫學康復，不利于教師對于學生的診斷和評估。培養目標，課程目標和畢業要求之間的關聯度缺乏統一性，導致很多特殊教育師范畢業生入職后的第一感受則是，所有方向都有所涉獵，卻無一技之長，所學知識明顯呈現“碎片狀”、零散化、割裂化的特點，從而導致其崗位適應期長，缺乏實踐經驗等。

另一方面，隨著融合教育理念的不斷發展以及特殊兒童范疇的擴大，不僅有大量特殊兒童進入普通學校隨班就讀，同時普通學校中的一些具有特殊需要的兒童的數量不斷增多，這給普校教師帶來極大的困難和挑戰。在對多所普通小學資源教室教師的訪談中了解到，大多數教師對于特殊教育知識一無所知，同時對于評估的作用和意義缺乏足夠的認知和理解。評估的作用則是為了更好的干預，以特殊的手段推動學生的成長與進步，然而目前普通師范特殊教育課程設置的缺失忽視普通教育教師特殊教育知識的學習，無論是從我國特殊教育的理論構建還是實踐出發都不利于我國融合教育的發展。推動師范教育的課程設置滿足全納教育下的師資培養，對于進一步促進隨班就讀的有效開展具有重要意義，然而目前普通師范特殊教育課程設置的缺失則不利于我國融合教育的發展。

三、我國特殊教育師資培養的發展方向

（一）特殊教育師資培養的多元化發展

從國內外特殊教育師資培養的經驗可以看出，從一元走向多元是我國特殊教育師資培養的必然趨勢。目前，我國特殊教育師資培養依舊以特殊教育師范院校為主，但是隨著我國特殊教育事業的不斷發展，單一的特殊教育師范院校所培養的畢業生逐漸在人才市場上失去競爭力。我國傳統的高等特殊師范教育師資培養方向劃分主要以視力障礙、聽力障礙、智力落后三大類別為主，而缺乏學科專業的劃分，許多特殊教育學校在教師招聘的時候往往傾向于具有學科知識的教師，從一線教學的現實情況來看，學科知識的缺失的確對于教師的教學產生一定的困難，從而導致特殊教育師范畢業生的實踐能力弱、競爭力不足。“特殊教育師范院校+綜合性大學”的多元化師資培養體系則更有助于增強我國特殊教育師資的競爭力，從而進一步彌補由單一的師范院校師資培養所帶來的不足。從西方一些國家的師資培養來看，特殊教育教師一般是由普通大學培養，在具備普通教師從業資格的基礎上考取特殊教育資格，這樣培養出的特殊教育教師具有扎實的學科基礎，這種“學科知識+特殊教育知識”的培養方式對于我國特殊教育師資的培養具有重要的啟發意義。另外，隨著特殊教育的內涵不斷延伸，特殊教育的對象也在不斷擴大，在普通師范大學和綜合性大學開設特殊教育專業，有助于普校教師的特殊化培養，從而促進融合教育的進一步發展。盡管特殊教育師范院校在師資培養過程中暴露出一些弊端和不足，但是，其在我國特殊教育師資培養體系中依然占據著主導地位。因此，我們在追求特殊教育師資培養朝著多元化方向發展的同時，也要積極調整特殊教育師范院校師資培養的模式，從而更好地適應市場對于特殊教育師資的需求，增強特殊教育教師的市場競爭力。

（二）特殊教育師資培養的專業化發展

我國特殊教育的師資經歷了從零散的、非系統的培養到形成系統的、正規化的培養體系的歷史變遷，從注重擴大特殊教育師資的數量向提高其質量方向轉變。隨著我國特殊教育事業的不斷發展，教師的專業化問題越發受到特殊教育專家和學者的關注，促進教師的專業化發展則是我國特殊教育師資培養的重要方向。早在20世紀80年代，美國就已經提出了教師專業化的相關理論。一般認為，教師的專業化不僅要具有良好的專業道德，同時還要具有相應的專業知識和專業能力，以上是構成教師專業化理論的重要組成部分。從某種意義上講，“專業化”是一種職業區別于另一種職業的重要標志，是維護自己職業存在合理性的重要途徑。我國有學者指出：“在職前培養階段，特殊教育教師專業化是指一個師范生通過專門訓練實現培養目標及規格標準要求形成合格特殊教育教師所應具備的專業素質的培養和成長過程。”[6]從上述定義來看，它進一步指出了我國特殊教育教師職前培養的規格與要求。同時也不難看出，實現特殊教育教師專業化發展的重要途徑則是要有明確的培養目標以及課程目標，而這又取決于社會對于特殊教育教師的期望和要求。前文講到，我國特殊教育師資培養的目標應該是特殊教育教師，要具有良好的人文素養、掌握系統的理論知識以及具備相應的復合能力。簡而言之，在引導學生形成良好的從業道德的前提下，培養學生掌握扎實的學科知識以及特殊教育相關理論，同時具有較強的教育實踐能力，這是我國特殊教育師資培養的理想型人才。顯然，我國目前高等特殊師范教育師資培養目標不明確、課程結構不合理等嚴重阻礙了特殊教育師資的專業化發展。課程結構應涵蓋專業課程、通識課程與教師教育課程，并合理設置必修課與選修課、實踐課與理論課的學分比例，所制定的課程目標和教學大綱應根據畢業要求。因此，只有在了解市場對于特殊教育教師需求的前提下，根據市場的需要明確培養目標，進一步調整、優化課程設置結構，使之與培養目標相契合，才能有效促進特殊教育教師的專業化發展。

（三）特殊教育師資培養的一體化發展

隨著日益增多的特殊兒童融入普通班級，教師除了要掌握普通教育教學方法和技能外，還需精通專門適應特殊兒童差異化及個別化的教學技能和方法。因此，綜合性全納教育教師的需求是我國師資培養的主要目標。職前培養與職后培訓的一體化是構建我國特殊教育師資教育體系的重要方向。目前，西方很多國家在一體化理念指導下，已經建立起有效的教師教育體系。無論是職前培養還是職后培訓，其目的則是為了促進教師的專業化發展，從而更好地適應特殊教育的崗位。但是在很長的一段時間里，教師的職后培訓僅僅是作為職前學習的補充而存在。從我國目前的特殊教育師資培養現狀來看，一方面，職前教育本身存在的問題亟待解決;另一方面，職前培養與職后培訓相互脫離同樣是教師教育所面臨的困難。因此，在終身教育理念的指導下，應當加快構建我國特殊教育師資一體化教育體系，進一步推進特殊教育教師職前培養與職后培訓的有效銜接。一方面要明確二者在教師成長不同階段的主要任務，改變職前培養大包大攬的現象;另一方面要重視職后培訓在教師職業成長過程中的重要性。一體化的教師教育是一個復雜的體系，首先是要牢固樹立起終身教育理念，認同其在教師的職業發展中的作用和意義;其次，要改變特殊教育師范院校同一線特殊教育學校之間相互分離的狀態，加強二者之間的溝通和聯系，充分發揮出各自在教師專業成長過程中的優勢。最重要的則是要優化高校特殊教育師資培養的課程設置，促進特殊教育師資形成專業道德的同時，掌握相應的專業知識和專業能力，為其職后培訓打下堅實的基礎，從而使教師的專業成長處在連續的、動態的發展之中。

[參考文獻]

[1][德] 雅斯貝爾斯著，鄒進譯.什么是教育[M].北京：三聯書店，1991.

[2]鄭曉坤.中國特殊教育師資培養研究（1978—2016）[M].長春：東北師范大學出版社，2017.

[3]馬慶發.特殊教育師資培育比較研究[J].高等師范教育研究，2002（02）.

[4]丁勇，王輝.近年來我國對特殊教育教師教育研究綜述[J].中國特殊教育，2003（04）.

[5]劉 揚，肖 非.試論我國特殊教育師資培養中的幾個爭議問題[J].教師教育研究，2005（04）.

[6]丁勇.專業化：特殊教師教育目標和模式[J].現代特殊教育，2006（03）.

[責任編輯：黃可心]