精心設計單元組合，提供分析作品的方法

吳加芬

摘 要：福建師范大學孫紹振教授主編的初中語文實驗教材，于2004年4月初正式通過教育部專家組審查，是全國六套通過審查的教材中唯一一套完全由地方高校組織力量編寫的義務教育語文教材，已由北京師范大學出版社出版，它已在2005年的下半年，在甘肅、山東菏澤等地進行實驗。

關鍵詞：北師大版 語文版

一、北師大版與語文版單元組合各不相同

語文版每冊安排七個單元，單元按文體組元。例如七（上），這七個單元分別是敘事、寫人、寫景的記敘文、小說、童話及科幻故事、兩單元的文言文。語文版按文體組元走的是傳統的老路子，其各單元的文章除了文體相同外，內容上缺乏有機聯系。這不利于語文教學中對文本的微觀分析。因為經典文本的形象是有機統一的，表面上沒有矛盾，若不能揭示潛在的矛盾，就只能在表面現象上平面地滑行。另外，經典文本之所以成為經典，就是因為它有突出的創造性。對于同一個題材，許多作者都寫，不管他怎樣竭力追求獨特，但是，往往免不了局限在權威文本的想象境界中，難于突圍，大多數作者只能達到經典文本的邊緣，即使有突破也是在經典權威的籠罩之下。經典邊緣領域，也就是這個時代、這種體裁、這種題材的水準，就成了共同努力的方向，等而下之的，難免就落入套路，被他所限制。這就是西方文論所說的“遮蔽”，意思是經典文本一方面讓我們目光明亮，一方面又遮住了我們的眼睛。所以說孤立地欣賞經典文本，可能造成對于作者和讀者兩方面的個性的蒙蔽。此外，以文體組元，對作品的解讀必然受到文體知識點的干擾。

而北師大版則是提供現成可比性的主題組元。主編孫紹振教授在堅持“人文性與工具性統一”的前提下，他強調把人文性的文章做足。對人文性他有著自己的闡釋，他認為，心靈豐富是根本。讓學生的心靈豐富起來，思維活躍起來，這是孫教授和他的編寫班子的理想。理想的實現需要好的方法和途徑。孫教授用的主要方法是比較。初中生的知識儲備有限，要讓他們的思維活躍起來，心靈活躍起來，要提供有現成可比性的東西。孫教授曾這樣論述：“孤立地展示經典名篇，很難直接顯示其深邃的歷史文化內涵，初中學生也缺乏相應的文化經驗作為理解的基礎”，“本教材特別注意審美價值的多元，避免孤立突出經典文本的權威，強調權威的相對性，以多種方式顯示：在經典文本中所蘊含的不同價值觀念”。孫教授認為要警惕“權威化”導致的“模式化”及其對精神和語言的潛在豐富性的遮蔽。顯然，孫教授和編寫班子要做“去蔽”的工作。比較——這一表面看似簡單的方法，蘊藏著孫教授不同一般的思考。

二、北師大版通過單元組合，提供分析作品的方法

1.北師大版的單元組合突出經典文本的歷史的連續性和多樣性的原則

北師大版的單元組合之所以要突出經典文本的歷史的連續性和多樣性的原則，就是為了打破權威化的蒙蔽性。我們的教育雖然已充分強調了人性，但是往往把人性的共性當成全部的內涵，而個性特別是個性的歷史特點，長期以來被忽略，甚至把人性的共性強調到了脫離歷史的程度，這就很難避免把個性納入統一的模式。一旦變成脫離歷史的模式單一化，學生的日常感覺就有可能被麻痹，他們的語感就有可能被窒息，個性的無限多樣性便無從談起。因而，這套教材就是要在單元組合上，把經典的歷史文本和當代杰出的作品或者經典結合起來，也就是在不同時期的經典的連續性中，顯示多樣性。

2.北師大版的單元組合體現經典文本的現成可比性原則

北師大版又是如何體現經典文本的現成可比性原則的呢？如前所述，經典文本的歷史的連續性和多樣性就是提供了一種現成的可比性。但是，光有這種歷史的縱向對比是不夠的，還必須進行作品之間橫向的比較，也就是進一步深入文本的內部，如作品所反映的思想、情感、語言風格等，具體地發現作品的不同個性以及它們之間的聯系。如“親情歌吟”中，同樣是親子之愛，就有上面提到的種種表現形式。又如“秋日擷英”單元中，幾個詩人和作家寫的都是秋天，但，如果所有的作者都把秋天寫得令人悲哀，那就沒有什么個性和創造可言。所以此單元選了劉禹錫和毛澤東的詩詞，把秋天寫得比春天還要美好，“霜葉紅于二月花”“不似春光”“勝似春光”。為了在這種現成的可比性中，充分拉開情感和個性的反差，這單元又選入了西方浪漫主義詩人濟慈的《秋頌》，這是在另一種民族文化心理中的秋天。至于賈平凹的《落葉》，則是當代散文的感覺的語言，又和詩歌語言有很大的差異。由于是集中在秋天，在一種現成的可比性之中，其反差就特別鮮明。這對學生情感個性和語言個性的豐富具有重要的作用。有了縱向歷史和橫向個性的可比性，就不難發現經典文本之間的矛盾和差異，有了矛盾，就不難提出問題加以深入地分析了。

就選文問題，筆者走訪了一些老師。原漳州一中語文教研組組長、已退休的高級教師、如今在漳州一中分校執教的楊麗天老師感慨良深地說，語文版將《背影》放在八（下），從文字上看是淺顯易懂，但那種深沉的父愛，初二的學生還理解不了，感受不了。雖在課堂上，老師用課件中離別的場景和感人的朗讀，來渲染氣氛感染學生，學生非但沒被感動，反而在底下偷笑。楊老師說，她每次聽《背影》的朗讀，每次都會情不自禁地掉眼淚，而學生卻在底下偷笑。這不是她所教的兩個班的問題，一問起來，卻是整個年段15個班的普遍現象。于是，編者在《教師用書》的此單元的“設置意圖”中，便強調本單元教學的主要任務是“引導學生進一步理解和掌握這類文章的特點”。語文版的文體組元，如此的編寫意圖確實不利于師生對作品的原汁原味的閱讀，像《背影》這樣的名作的“精要”哪能為學生所領會呢？而北師大版將《背影》放在“親情歌吟”單元中，既提供縱向歷史的可比性，又提供橫向的現成可比性，便于師生發現其間的差異和矛盾，從而提出問題加以深入的分析。理解《背影》也就不是一件難事了。

可見，北師大版提供現成可比性的主題組元法“突破了過去學科知識中心的樊籬，有效地保障了真實任務、真實體驗的閱讀”， 提供一種解讀作品的入門，亦即分析作品的方法，比起語文版的文體組元，有了質的飛躍。