思維導圖在名著閱讀中的優化運用舉例

鄭建周

摘 要：在“三位一體”的大背景下，課外閱讀成為統編教材的有效組成部分。本文將思維導圖作為有效的思維工具輔助名著閱讀指導，借具體案例，從制作小說情節的思維導圖，制作作家情感的思維導圖，制作作家不同時期的作品特點思維導，制作研究對象特點的思維導圖四個方面，談促進學生對小說、散文、報告文學、科普文章的理解。

關鍵詞：思維導圖 名著閱讀

一、名著閱讀的現狀及問題

《課程標準修改（意見稿）》鼓勵學生“多讀書，好讀書，讀整本的書”[1]，并有針對性地設置“整本書閱讀”的任務，明確提出閱讀的具體要求和實施建議。依據課程標準，統編教材努力增大名著閱讀在教材中的比重，追求“教讀、自讀、整本書閱讀”的一體化，名著閱讀課程化，可見，課外閱讀已經成為統編教材的有效組成部分。浙江省教研員章新其認為“語文核心素養的實現，有賴于名著閱讀的推進”，[2]但從閱讀現狀及平時的檢測來看，名著閱讀一直處于隨意無序、低效無趣、邊緣化的狀態。處于那種說起來重要，做起來次要，忙起來不要的尷尬處境。分析其中原因，學生認為這些書太厚，讀不完，內容枯燥或晦澀，有些讀不懂，反正一拿起這些書就想睡。老師也認為，這些書的內容距離學生的生活實際確實較遠，無法激起學生的閱讀興趣，很多時候布置了閱讀任務，完成的效果并不理想，指導起來也無章可循，束手無策，因此名著閱讀在實際推進中舉步維艱，效率低下。再者，囿于中考壓力和課時，學生肯定會將更多的時間花在理科或其他容易出成績項目上，這樣學生的閱讀時間確實也很難保證。

綜上所述，筆者認為名著閱讀主要存在以下幾個問題：

1.缺乏閱讀時間;

2.缺乏閱讀興趣;

3.缺乏閱讀指導;

4.閱讀效率低下;

那如何用有限的時間，引導學生做有效的閱讀？為了能夠切實激起學生閱讀名著的興趣，促進學生真實閱讀名著，并在閱讀中對某名著形成獨到見解，筆者在名著閱讀指導中，嘗試著將思維導圖這一思維工具恰當地運用到了名著閱讀中。依據中考卷考查名著的特點，筆者引導學生最大限度發揮自己的特長和興趣點，從小說情節，作家情感，作家不同時期的作品特點和研究對象的特征等四個角度制作思維導圖，并組織學生在此基礎上通過討論、自我分析和歸納，提出自己的個性化的觀點和理解。現筆者結合自己在名著閱讀指導中的實例，嘗試對這一探索進行歸納整理。

二、思維導圖在統編教材名著閱讀中的運用

1.制作小說情節的思維導圖，促進學生對小說的理解

讀小說，令人牽腸掛肚的，常常是一波三折的故事情節。故事的開端、發展、高潮、結局的過程，也正是小說塑造典型人物、凸顯主題的過程。因此，讀小說類名著時，可將小說的情節作為線索，以故事情節作為思維的路徑，依據小說主人公的經歷，依次梳理概括小說的故事情節，然后同時對該情節中的主人公形象作出獨到評價。賞析人物時，能夠依據思維導圖，前后勾連，對人物作出恰當評價，并能洞悉、闡述評價之間的內在關聯，這樣作品主題就較容易準確把握了。在制作小說情節的思維導圖時，一般按照以下的步驟和方法：首先，選擇確定主人公。其次，依次歸納、概括與小說主人公有關的情節。最后，立足故事情節，有依據又能正確地賞析主人公形象。下面的思維導圖就是筆者指導學生從《駱駝祥子》中的祥子入手：

在制作思維導圖之前，學生看書時對祥子的印象，還是比較抽象的，只能說是對他“買車——丟車”的經歷有一定了解。在引導學生用思維導圖形式展現祥子“買車——丟車”的經歷后，我們就能更直觀地感受祥三起三落的起伏人生。駱駝頭和兩個駝峰，表示祥子買到新車或準備好了買車的錢，是其人生之起，由駱駝頭和雙峰形成的谷，剛好是祥子人生的落，三起三落，從奮斗到毀滅，一目了然。這幅思維導圖，除了能夠讓我們更直觀地感受祥子的悲劇人生，還可以啟發學生去思考小說創作的主題。就像趙園所言：“小說驚心動魄地寫出了，惡魔般的社會環境怎樣殘酷地、一點一點地剝掉祥子的農民美德，將他的性格扭曲變形，直到把‘樹一樣執拗的祥子連根拔起，拋到城市流氓無產者的行列中。更足以顯示作者現實主義藝術的深刻性的是，作者不只從社會環境，而且從這些人物自身發掘他們悲劇的原因，寫出生活給予這些人物的限制。”[3]也許這就如英國作家貝內特說的“優秀小說的基礎就是人物塑造，此外再沒有別的什么東西。”人物是小說的重要因素之一，因此，閱讀小說自然避不開主要人物形象的鑒賞和剖析。作家就是借助塑造小說人物，才給讀者留下具體形象、立體可感的藝術形象，也能讓讀者憑借此藝術形象認清了現實社會生活及其本質，即作品的主題。所以，對人物進行剖析與進一步探究，對于深刻理解作品主題，極其重要。教師憑借思維導圖探究小說類名著的主題時，就能以人物分析為線索，圍繞人物分析制作和構建思維導圖。又如讀《創業史》，就可以基于梁生寶這個人物梳理小說情節，完成思維導圖，然后呈現。在這部著作中，人物繁多，受學生喜歡的人物也不少，比如梁三老漢，馮有萬，翠娥，徐改霞等，不過多數學生有主角情懷，很容易將目光聚焦在梁生寶一人身上，因此，就可以引導小讀者們以人物情節為基礎，畫一幅思維導圖。

憑借思維導圖，我們可以更加直觀且清晰地感受到人物被塑造的過程。梁生寶這一農民英雄形象就是在情節地不斷推進中漸漸豐滿起來的。他經歷的每一件事都是對他成長的磨煉，也因為有這些磨煉，才使他從蛤蟆村的一名小長工成為有魄力，有干勁，有決策，心系蛤蟆灘所有人民幸福的農民英雄，所以從思維導圖中，我們可看出這部小說不僅是農民的奮斗史、抗爭史，苦難史、貧窮史，也是一部農民英雄的蛻變史。

2.制作作家情感的思維導圖，促進學生對散文的理解

閱讀散文重要關注“我”的情感，是理解、感受“這一篇”文本所傳遞的作者的認知情感，是理解、感受“這一篇”中與作者獨特的認知情感融為一體的語句章法、語文知識。那我們在讀散文類名著時，就可以梳理作者的情感為思維的切入點做思維導圖。如回憶性散文《朝花夕拾》，書信體散文《傅雷家書》就可以這樣操作。我們以《朝花夕拾》為例，《小引》和《后記》除外，《朝花夕拾》共由十篇組成。作品以作者從童年到青年的生活軌跡為先后順序進行編排[4]。第一篇到六篇：《狗·貓·鼠》《阿長與〈山海經>》《五猖會》、《無常》《從百草園到三味書屋》，主要描寫作者的童年生活與童心世界。第七和第八篇分別是《父親的病》和《瑣記》，主要再現了作者青少年時代所面臨的人生抉擇。第九篇《藤野先生》與第十篇《范愛農》主要是懷念老師和舊友，并回顧了作者“棄醫從文”的曲折經歷。小小十篇文章，概括了作者從童年到青年二十多年的人生軌跡。這樣的介紹略顯籠統，若想讓學生對該集子的作品有更深入的理解，不妨引導學生制作以作家情感為切入點的思維導圖。

該生以作者的情感為思維的切入點，將十篇文章分成四類，更細致深入，也更有助于對該散文集的理解。表現作者諷刺的情感有：《瑣記》《父親的病》《二十四孝圖》《無常》四篇;表現作者同情的情感有：《狗·貓·鼠》《范愛農》;表現作者反思兒童教育的心理：《五猖會》《從百草園到三味書屋》;表現作者深切懷念情感的有：《阿長與山海經》《藤野先生》。作者在自己親歷的生活感受中真誠贊美了底層勞動人民的純樸、善良以及展現他們對美好生活的向往，并對封建陋俗和文化糟粕進行了深刻的披露、諷刺和批判，對愛國知識分子遭受的不公待遇給予深深同情并充滿憤懣之情，對兒童教育、兒童成長的深刻反思，對有著博大胸懷的他國老師和卑微如阿長的渺小人物，則充滿敬意和深切的懷念之情。正是有這樣細致的情感區分，才能更直接地體會作者的心里路程。

3.制作作家不同時期的作品特點思維導圖，促進學生對詩歌的理解

《孟子·萬章下》：“頌其詩，讀其書，不知其人可乎？是以論其世也。”這就要求讀者在閱讀作品時需要知人論世，即了解一個人并研究他所處的時代背景。可見處于不同的歷史時期，處于不同的時代背景，同一作家的作品特征或風格是不同的。如，杜甫的詩，安史之亂前年輕時的詩歌顯得熱情豪放，如《望岳》;安史之亂后創作的詩歌便沉郁頓挫、憂國憂民了，如《春望》。又如宋代女詞人李清照，在靖康之難前的詩歌風格和靖康之難后的詩歌風格可以說是截然不同的。可見，讀詩知人論世之必要，這就啟發了筆者在指導學生讀《艾青詩選》時所選用的策略。《艾青詩選》匯集了艾青從青年到晚年近五十首詩，時間跨度近五十年，空間跨度從中國的土地、監獄到智利海峽。內容豐富，時空跨度非常大。讀者可以通過詩人的視角去體會那個時代變遷，進而感悟詩人的情懷并產生共鳴。縱覽《艾青詩選》，可以將其創作界定為三個時期，抗戰前，抗戰后，以及“歸來”之歌。因此可以引導學生以時間為思維的切入點，將艾青創作的詩歌分為三個階段，如圖展示

抗戰前，他常用深沉、奔放、激越的筆墨去詛咒黑暗，向往光明。如《我愛這土地》《手推車》《黎明的通知》等。詩人以“鳥”和“手推車”等意象，用質樸而熱烈的語言表達自己的愛國熱情;在《黎明的通知》里，以“黎明”和詩人對話的口吻展開，詩中的“我”是“黎明”，“你”是詩人，“他們”是渴求光明的人們。全詩大量運用排比，反復鋪陳，懷著黎明即將到來那種堅定不移的信念和必勝的豪情。抗戰以后，詩歌內容多為禮贊光明，思考人生，歌頌人民。如《人民的狂歡節》《人民的城》《歡呼》等，就是表現抗戰勝利后的歡樂。那是詩人由衷的歡樂，更是祖國、民族的歡樂。《人民的狂歡節》中的火把比長詩《火把》中的或燃燒得更為旺盛，象征了人民革命事業的前途;《歡呼》中聽到了作者對祖國農村勞動人民的從未有過的興高采烈的歡呼，那是拂去了憂郁后的祝福。《布谷鳥》《送參軍》等詩反映了作者參加土改的欣喜，翻身的農民在回春的大地上幸福勞動，人笑車歡，一起奔向似錦的前途，這恰似作者多年來對農民命運的深情關懷贏來了良好的回答。“歸來”之歌，則不論是在思想內涵，情感層次，手法運用等方面，都較之前更加多樣渾厚，深層內斂，圓熟自然。如《琥珀貝》，詩人的情思源于一位女士送的一枚虎斑貝。這首詩前幾行用幾個比喻描繪虎斑貝的外貌及質地，讓人直觀感受到虎斑貝的藝術形象，也感受到它的質地。后幾句不僅寫了虎斑貝的命運，也寫了自己的命運。“在絕望的海底多少年/在萬頃波濤中打滾/一身是玉石的盔甲/保護著最易受傷的生命/要不是偶然的海浪把我卷帶到沙灘上/我從來沒有想到能看見這么美好的陽光。”將詩人多少年的痛苦經歷，及重新回到陽光下的喜悅，概括得淋漓盡致。

4.制作研究對象特點的思維導圖，促進學生對科普文章的理解

林崇德教授認為，思維品質是一個人智力與能力最基本的成分，分為深刻性、靈活性、創造性、批判性、敏捷性五方面。思維品質的訓練是發展學生能力與智力的突破口，也是各項核心素養落地的關鍵。[5]那語文老師該如何有效訓練學生的思維品質？運用思維導圖閱讀名著也許就是一個很好的訓練方式。林教授闡釋的思維品質的靈活性中就包括了概括能力，就像數學里的合并同類項。受此啟發，可以設計《昆蟲記》的思維導圖制作。《昆蟲記》里的昆蟲，各有習性，百態叢生，但也有一定的相似度，因此就讓學生制作研究對象特征的思維導圖，如下圖：

該生讀完后，根據昆蟲的習性將書中昆蟲進行分類，在學生的筆下，昆蟲的世界里有藝術家，有殺手，有工人等。在制作昆蟲特點的思維導圖后，在此基礎上分析歸納，有些學生還選擇為殺手螳螂立傳。一位學生寫了一千多字的文章《昆蟲世界的“李莫愁”》，囿于篇幅，我們只看文章的第一段：

看完《昆蟲記》，有一昆蟲留下的印象尤其深刻，它就是螳螂，昆蟲江湖的女殺手，然后就蹦出了金庸小說里的一個反面派美女——李莫愁。雌螳螂和李莫愁當然有很多不一樣的地方，甚至相反，比如對于情感，但有一點極其相似，那就是她們都殺人不眨眼，令江湖中人無不聞之喪膽，所以接下來，我將呼一個不知姓名的螳螂姑娘為“李莫愁”。

根據這幅思維導圖，學生深受啟發，還寫下了《昆蟲世界的生存死亡》《昆蟲世界的三十六計》等，多數學生認為書中呈現的不僅僅是一個昆蟲世界，更是人類世界，呈現的不僅僅是蟲性，更是人性。就這樣，科學性較強的科普類文章，借助研究對象特點的思維導圖，學生也能讀出自己的興趣，自己的理解，自己對主題的感悟。

總之，兩年多實踐下來，我們發現將思維導圖運用于名著閱讀，效果良好：不僅能夠驅動學生去做真實閱讀，進而將整本名著的知識點聯系起來，將名著中出現的重要人物進行梳理，關于人物的重要情節進行提取，然后類比或對比分析，生成自己對人物、對主題的獨特見解與對不同文化的深層次理解，也能讓學生直觀又系統地進行思考，提高他們的記憶力、分析力、概括力;還可以激發學生閱讀名著的興趣，調動名著閱讀的積極性;更能激發學生運用思維導圖去進行新的探究發現，從而拓寬名著的深度和廣度。它是提高學生名著閱讀效率最有效的方式之一。因此，在今后的名著閱讀中我們將繼續推進思維導圖的使用，充分發揮其優勢作用，切實提高名著閱讀的效率。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.全日制義務教育課程標準： 2011年版[M].北京師范大學出版社， 2011.

[2]章新其.名著閱讀測評的整體性思考[C].語文教學中學版2017-3.

[3]溫儒敏義務教育教科書[M].語文八年級上冊教育部組織編寫人民教育出版社.

[4]王榮生.散文教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2014：7.

[5]王可，林崇德.中學生寫作中思維品質的發展特點[J].心理發展與教育.2007.10.