高職院校督導工作的成效研究與實踐

鄒寄燕 魯偉 劉懷連

摘要：高職院校普遍建有一支職稱高、教齡長的督導員隊伍。但督導工作成效缺乏全面、有效的評價與衡量，在一定程度上影響了督導員的工作積極性，阻礙了督導工作的進一步優化。基于督導理論、工作實踐以及當前內部質量保證體系建設的要求，高職院校可從學校教學管理制度運行、課程教學質量、教師課堂教學，從實習生和畢業生崗位勝任力等方面，多維度評價與衡量督導成效，從而不斷完善督導工作。

關鍵詞：高職督導工作;教學質量;師資素質

2012年，國務院頒發的《教學督導條例》首次在國家教育行政法規中對高職教育教學督導工作提出了明確要求。2014年，國務院下發的《關于加快發展現代職業教育的決定》強調教育要采用督導評估辦法，完善職業教育質量評價制度。2015年，教育部印發的《高等職業教育創新發展三年行動計劃》專門對高職教育質量保證制度建設計劃做出了具體規劃，提出自主診斷、切實改進的要求，可見國家對高職督導工作愈來愈重視。

高職院校普遍都組建了一支職稱高、教齡長的督導員隊伍。精準衡量督導工作成效具有多方面的意義：第一、明確督導工作職責，為開展各項工作把握方向;第二、調整督導員在督導工作中站位，使其正視這份責任和使命;第三、建立督導員的工作信心和成就感;第四、引導督導員不斷進行自我診改與提高，從而為建立結構合理、職業素養高的督導隊伍，為師資素質和教學質量的提高保駕護航。但是如何全面評價督導工作成效的方式方法并不明確且存在諸多難點。從督導理論層面、督導工作實踐角度，并結合當前內部質量保證體系診斷與改進工作的新要求，高職院校可審視督導工作的職責，明確職能的更迭，深入剖析工作成效的衡量方式方法。

一、理論層面，明確督導工作職責與定位

學術界對教育督導的本質與內涵概括起來有四類。第一類是質量保證說。古德（ Good） 認為教育督導是一種監控行為，是確保教育品質[1]。無論是監控行為，還是視察與考查工作，都蘊含著教育督導指向教育品質、質量的價值旨趣。第二類是管理活動說。學校教育督導是根據一定的評價目標，按照一定的指標體系，對學校教育進行的一項綜合、復雜和科學的管理活動[2]。該類說法認為教育督導屬于教育管理范疇，延續并擴展了傳統教育管理的監督與指導基本職能。第三類是目標手段說。教育督導是“督”與“導”的有機結合，具有“督”和 “導”雙重功能。“督”是監督、督促，是一種事后活動;“導”是指導、引導，是一種事前活動，兩者之間既互相關聯，又各有側重。教育督導的終結目的為“導”，“督”只是手段。第四類是專業服務說。張軍鳳從管理職能角度分析，認為教育督導的主要職能是以“服務”為根本理念的監督和指導，要建立與教育行政部門相對獨立的教育督導機制，加強督政，強化督學，加強督導機構和督導隊伍建設[3]。換言之，督導工作應以“服務”為基本立場，而非“管理”或“控制”。

胡仁東在綜合了以上四類學說的基礎上，提出以下觀點：教育督導是以提升教育品質作為其自身價值旨趣，以傳統教育管理范疇為基礎，強化其監督、檢查、評估和指導職能，以對教育督導指導活動為實踐基礎，以提供專業化服務為基本路徑，推進教育發展，形成教育督導的四維分析框架[4]。他將四類學說融合成為有機整體，明確督導工作的目標與管理角色定位，立足四項基本職能，提供專業化的“服務”輸出。督導職能是否充分發揮，提供的專業化服務是否量、質兼具，就需要看所服務的對象——教學實施是否持續改進，教師是否得到專業發展提升。

二、從高職院校督導工作實踐明確績效

常州機電職業技術學院督導室自成立以來就作為學院行政管理系統的一個處級單位，獨立行使行政職能。督導員的身份獨立，結論也權威。督導室組建一二級縱向督導員隊伍，分別負責學校層面、二級院部層面的教學督導工作。督導員崗位職責主要包括以下幾方面。

（一）工作內容

1.隨堂聽課。兩級督導員通過隨堂聽課評價，深入了解教情、學情，掌握教師課堂教學動態。教學督導員對教師做出全面客觀的評價，并提出改進建議，將評價結果和改進建議錄入聽課流程，反饋至授課教師。另外，對申報職稱評聘教師的教學質量評價也以隨堂聽課的方式進行。

2.示范指導。督導員開設示范類公開課，對全體教師，尤其是青年教師、團隊專業教師等進行教學示范和指導;定期與教師、團隊負責人和教學院（部）領導就教學實施、教改教研等進行交流、研討。

3.教學信息收集與反饋。兩級督導員每學期組織或參與師生座談會收集教學信息，一級督導員每月收集、甄別、核實、篩選、匯總學生信息員的信息;通過問題反饋單、督導簡報等方式向相關部門和人員進行反饋，并督促整改，最終進行驗證。

4.專項檢查。督導室組織或參與各項教學檢查活動，包括人才培養方案和教學標準的制定與執行情況檢查、各類考試秩序巡查、頂崗實習和畢業設計檢查等;通過督導簡報、問題反饋單、督導工作交流會等方式向相關部門和人員進行反饋，提出建議以作參考，并督促整改。

5.專題調研。根據學院建設與發展需要，對質量提升的重點環節或人才培養過程中的重點問題開展專項調研，撰寫調研報告，為學院決策提供參考依據。

由上可見，隨堂聽課與專項檢查工作發揮了督導評價、檢查、指導功能，示范指導與專題調研發揮了督導基于專業化服務的指導功能，教學信息收集與反饋發揮的是督導對教學、教師的監督職能。總體而言，這些工作也符合實現“督”和“導”的兩大目標：以“導”為主，“導”的是教師及教學實施，發揮指明燈作用;“督”為輔，“督”的是學校教學運行，發揮探照燈作用。

（二）工作成效評價與衡量

基于“督”的工作成效看檢查出來的問題是否得到解決。例如對同一名教師間隔一段時間后再進行督導聽課，再次評估其課堂教學實施情況，核查上次反饋給二級院部及當事人的問題是否還存在。如果已改進，則督導工作有成效。另外，在聽課流程的最后一環節，讓當事人對督導員聽課評語（意見和建議）做出反饋，是否認可，或對自身是否有幫助、提升。同理，對學生反饋的問題確認當事人已經整改到位，可采取兩種方法：第一、通過課堂評價，對照授課計劃檢視是否執行到位，對學生反映問題的整改情況進行核實;第二、以學生評價獲得學生對該教師的評價信息，通過一個小型的電子問卷調查即可達到目的。

基于“導”的工作成效相對而言并不容易衡量，難點在于有的工作短期內體現不出成效，有的因為成效并不直接，難以衡量;有的因為督導工作的建議權效力不及歸口部門的決定權，成效并不顯著。雖然如此，還是可以做出以下嘗試：把督導工作成效的評價周期放長，以年度為單位做縱向的跟蹤分析;通過讓教師、團隊負責人及教學院（部）領導對督導工作做評價，讓教師對督導員的示范公開課做評價;利用年度績效考核，教學院（部）對督導室的滿意度評價。

三、追求質量的新時代背景下剖析督導工作對診改的貢獻

當前，內部質量保證體系診斷與改進工作在各大高職院校內廣泛進行中。“診改”制度本質上要求高職院校是自我質量保證的第一責任主體，且在學院內部，讓每個師生作為質量責任人，擔負起自我保證質量的責任。也就是說追求質量不再是上級主管部門、領導對教師，教師對學生的外在約束，而是師生對教與學質量的內在自覺意識和外在行為追求，成為“自我”的診斷與改進。診改理念下對教與學的過程和結果都提出了新要求：自我對照標準，自我修正，持續改進。因此在質量保證體系建設的大環境下，督導工作的內容也需要相應調整。

（一）從學校整體角度，督導工作發揮內部檢查與監測職能

從學校層面，督導作為內部監控線的重要手段，是對整體性、共性問題的督查，仍然發揮督導這支隊伍的監督、檢查、評估和指導職能，但工作內容有所變化。除了以往督導工作以外，需增加對教學管理制度執行的再監督。督導隊伍作為監控條線的重要組成部分，履行對運行線的監督、監測與指導職責，并非越俎代庖去檢查教學院部對制度的執行情況，而是檢查教務處對制度管理和把控是否按照制度文本所表述的“照章辦事”。換句話說是對教務處自我履約和管理他人的檢查。教務處作為全校教學運行與制度管理的歸口部門，是教學運行線的主導者。教學院部作為教學實施和制度管理的執行部門，是教學運行線的主要參與者。現實情況下，教務處的自我執行力，以及對教學院部的管理力度方面都可能存在執行不到位的情況，這時就需要借助督導隊伍的力量對其實施監督。督導在此過程中發現執行不到位，可以ISO9000不符合項、建議項整改單的形式下發給教務處。教務處設定問題的實際整改進度，由督導室最終驗證問題是否整改到位。

（二）以專業與課程角度，督導工作發揮外部監測與指導職能

1.課程層面的監控。督導開展課程監測工作，通過三種方式綜合評價課程教學質量：第一、通過聽課的方式監測教師課堂教學實施。隨堂聽課后立即與教師進行溝通，了解教學實施進度與安排，結合現場教學的實情提出建議，更有說服力，更能被接受;第二、通過查看文件評價課程教學標準的執行情況，如課程考核方式與檢驗課程目標實現情況之間的符合度、課程考核方式與實際執行情況之間的符合度;第三、對開課班級開展學生評價。以電子問卷向學生獲取對教師的滿意度評價數據，將教學評價診改回歸于學生，一切為了學生的發展，以學生為中心[5]。督導室綜合三方面的結果，進行數據分析，對課程所在教學院部提出改進建議，并明晰問題及建議的對象，是針對課程還是針對教師。教學院部將改進建議逐層分解到團隊、任課教師，組織整改。督導室后續將進行跟蹤驗證。針對監測結果不理想的課程，下個周期督導室可繼續將其納入關注對象，持續開展課程監測，如果滿意度數據和聽課評價有提高，查看材料無重復的和新的重要問題出現，就體現了該項工作的成效。

2.專業層面的監控。督導室開展實習學生和畢業生崗位勝任力調查工作，通過企業評價的方式了解學生勝任力與企業對員工能力素質要求之間的匹配性和差異性。調查內容包括學生通用職業能力、專業能力、專業支持能力和個性特質等。督導室將評價結果與問題反饋給各教學院部。完善問卷，更加精準、科學地將結果呈現，督導工作成效的表現有兩個方面：短期來看，顯性的成效就是能提供精準的評價結果;長期來看，隱性的成效就是逐年的調查工作，督促教學院部優化與調整人才培養方案，促進學生勝任力與企業需求之間的差異性逐漸縮小。

（三）從教師層面來看，督導工作發揮外部監督、評價與指導職能

在自我診改的工作要求下，教師需成為教學改革的協商者、教學產品的精益生產者、教學信息的研判者、教學質量的持續改進者的“角色叢”[6]。教師在教學上應主動參與團隊的設計與研究，能針對不同學生的基礎與特點，并利用信息化系統（例如職教云）及時了解學生對知識點的掌握情況，相應動態調整教學實施，并以身作則影響學生對學習質量的追求。師資層面的診斷與改進包括兩方面：一方面是以專業和課程為載體，進行與教學相關的診斷與改進。另一方面是以教師專業發展角度，制訂自我發展的短中期個人發展目標和標準，例如對師德師風、執教能力、教研能力、科研與實踐能力方面，并能通過信息化的診改平臺進行常態化自我診斷，及時糾偏，持續改進。教學督導工作在對教師層面的診改工作上，也有其作用的發揮，包括對師資整體和個體問題的指導。

1.隨堂聽課。督導員對教師的課堂教學的評價，圍繞教學態度（包括儀表儀態、教學準備、情感投入）、教學內容（包括內容符合性、完備性、層次性）、教學方法（包括方法的適切性、有效性、靈活性）、教學能力（包括基本能力、講授能力、專業能力等）四大維度進行評價。在診改工作要求下，督導員對教師的課堂教學評價需著重對教學方法和教學能力的考量，并提出明確的意見。因此，對該項工作的成效體現就可以通過以下方式：將聽課評價結果不理想的教師列為重點關注對象，在下一學期或學年，繼續對其開展隨堂聽課，如果同行評價、管理者評價以及督導評價的結果有改進，則達到了工作目的。

2.指導新教師幫帶工作。督導員一方面是從過程角度，對幫帶工作執行情況的檢查與指導，新教師和幫帶教師是否按學院制度按期完成相應工作;另一方面從結果角度，以隨堂聽課的方式監測新教師在幫帶期結束后教學水平是否達標。另外督導員對新教師制訂的個體發展目標和標準也可以提出改進建議，以幫助其找到更適合的個體專業發展路徑。

（四）從督導員自身來看，教學工作的實施者及監督者需接受全校監督

1.基于課程教學的自我診改。督導員對教學質量負責，就要結合教育教學理論的基本原理，也要結合當前先進的教學理念，優化教學實施，提高學生獲得感。督導員通過開設示范公開課，向教師們發揮示范指導作用。學校可以通過督導互評、管理者評價對督導員教學實施情況做出評價。督導員示范作用發揮得好不好，看評價結果即可得知。

2.基于行政崗位的自我診改。根據崗位職責和量化、細化的崗位工作標準，在工作過程中，對照標準執行，及時糾偏，確保年度工作績效。基于信息化的診改平臺，實時跟蹤督導員負責的績效指標的完成進度，按期達成各項工作績效目標。

3.為質量文化建設以身作則。歐洲大學協會將質量文化初步界定為——旨在永久提升質量的組織文化，并且將質量文化構建分為兩部分：自上而下的質量管理體系，如質量工具、過程和指標等;自下而上的組織中個體成員對組織質量的承諾，包括意識、態度和行為等[7]。所以，作為質量文化建設者和傳播者，督導員要在態度、價值觀、行為方面構建與學校質量文化相一致的價值觀輸出。通過教師考核，特別是細化的師德師風方面的評價結果獲得信息。

由上可見，在高職院校內部質量保證體系建設中，督導員作為重要的質量參與者、建議者、建設者都能發揮重要的作用。對學校整體、專業與課程、教師（包括督導員自身）各層面的診改工作發揮監測、指導職能，所以督導成效的衡量與評價也需從學校、課程、教師學生等入手。

四、結語

綜上可見，隨著高職院校普遍進入內涵發展階段，督導工作內容也相應發生變化，督導工作成效的體現也并非都是顯性、易測量的。對整體性或個體性督導工作需要采用不同的衡量、評估方式，有時還必須將評價周期拉長，以學年或學期為單位進行縱向的數據對比獲取信息。總而言之，可以從學校教學管理制度運行情況、課程教學質量、教師課堂教學的改善，從實習生和畢業生崗位勝任力的提高等方面，多維度評價與衡量督導成效，促進高職院校教學質量與師資力量的提升。

參考文獻：

[1]? 吳培源.教學視導——觀念、知能與實務[M].臺北：心理出版社，2005：11.

[2]? 湯赤，劉朋，袁繼剛，等.需求介入背景下學校教育督導指標體系的設計——“督導需求”研究系列之十一[J].教育測量與評價，2012（11）：23-28.

[3]? 張軍鳳.對我國教育督導制度的理性思考[J].天津市教科院學報，2011（02）：22-24.

[4]? 胡仁東.改革開放 40 年來我國教育督導：制度、經驗與走向[J].中國人民大學教育學刊，2019（03）：20-44.

[5]? 叢曉芳.試論高職課堂教學評價工作的診斷與改進[J].河北職業教育，2017（06）：35-37.

[6]? 李曉.“診改”制度視角下高職教師的角色轉換[J].中國高教研究，2017（06）：100-103.

[7]? European University Association.Quality Culture in European Universities： A Bottom-Up Approach[R].Brussels， Belgium：European University Association，2006：10.