高職院校學前教育專業實踐教學體系的建構

舒思雨

摘 要 學前教育專業實踐教學是培養師范生實踐能力的關鍵，而學前教育專業實踐教學體系是學前教育專業師范生實踐教學質量的基本保障。本文以學前教育專業實踐教學中出現的問題為切入點，嘗試從實踐教學目標、實踐教學內容、實踐教學實施、實踐教學保障、實踐教學評價五個子維度來構建學前教育專業實踐教學質量保障體系，改進實踐教學，切實提高師范生保教專業能力和學前教育人才培養質量。

關鍵詞 高職院校 學前教育專業 實踐教學體系 建構

Abstract The practical teaching of preschool education is the key to cultivate the practical ability of normal students， and the practical teaching system of preschool education is the basic guarantee of the quality of practical teaching of normal students. Based on the problems in the practice teaching of preschool education， this paper attempts to construct the quality assurance system of practice teaching of preschool education major from five sub dimensions： the goal of practice teaching， the content of practice teaching， the implementation of practice teaching， the guarantee of practice teaching and the evaluation of practice teaching， so as to improve the practice teaching， and improve the professional ability of normal students and the quality of pre-school education.

Keywords higher vocational college; preschool education major; practical teaching system; construction

學前教育專業實踐教學是培養師范生實踐能力的關鍵，而學前教育專業實踐教學體系是學前教育專業師范生實踐教學質量的基本保障。2011年10月，教育部出臺《關于大力推進教師教育課程改革的意見》，文件中提出要以高素質專業化教師為目標，堅持實踐取向的理念，強化實踐環節，加強師德修養和教育教學能力訓練，著力培養師范生的實踐能力等。因而本文嘗試以學前教育專業實踐教學中出現的問題為切入點，來構建學前教育專業實踐教學質量保障體系，改進實踐教學，切實提高師范生保教專業能力和學前教育人才培養質量。

1 實踐教學體系

實踐教學體系是人才培養方案的一個重要組成部分，是培養師范生實踐能力的關鍵。許多高職學前教育專業的實踐教學體系包括：實踐教學目標、實踐教學內容、實踐教學實施、實踐教學保障、實踐教學評價五個子維度，這五個子維度作為一個整體來系統定位、統籌安排，貫穿于學生的整個學習生活，通過建構學前教育專業學生實踐能力的教學體系，培養師范生保教專業實踐能力。

2 當前高職學前教育專業實踐教學體系存在的問題

通過調查研究發現，學生對專業實踐教學的評價不高，實踐教學沒有發揮該有的重要價值，成為師范生專業能力不強的重要原因。具體表現在以下五個方面：

（1）實踐教學目標不明確，無法達到畢業要求。實踐教學規定了實踐學時，卻沒有提出明確的實踐教學目標，學生經過實踐學習之后能獲得何種實踐能力、達到何種程度以及如何通過實踐教學模塊予以實現等問題都沒有明確、詳細的規劃。正因其實踐培養目標的定位不清和實踐能力培養規劃的缺失，使得實踐教學在實現人才培養目標和畢業要求過程中沒有發揮出應有的關鍵作用。

（2）實踐教學內容模糊，沒有針對性。實踐教學內容缺乏針對性，時間安排倉促、不合理，實踐環節之間跨度過大、銜接不夠，缺乏橫向關聯和縱向深入。實踐內容設置不均衡，理論學習與實踐應用的割裂，即學用的脫節，造成學生的保教實踐能力得不到發展，不能滿足社會需求。

（3）實踐教學實施缺乏統籌整合。當前現狀中，高校和實踐基地之間缺少深入系統的交流、合作，高校、幼兒園、政府都彼此割裂單獨存在，缺乏系統健全的校園合作體系，忽視三者合作在師范生實踐教學質量的重要作用，導致學生實踐能力培養不到位。

（4）實踐教學保障需全面化。校內實踐基地設施不足，無法滿足教學和師范生專業發展的需求。校外實習基地性質單一，學校與校外實習基地交流、聯系不緊密，高校帶隊教師、幼兒園指導教師對師范生的見習、實習指導不足，從而未能達到實踐教學目標的預期效果。

（5）實踐教學評價單一。教學評價方式單一，過于關注學生考勤和學生實習報告，忽略學生在幼兒園的觀察學習過程，忽視學生的特殊性，學校對學生的實踐活動效果缺乏科學的評價標準，在帶隊入園、參觀介紹、開總結會之后，實踐活動就結束了，甚至缺失評價過程環節，評價主體單一，在師范生實踐過程中，主要以幼兒園指導教師、高校帶隊教師等為主，缺少自我評價和同伴評價，不利于師范生自己的交流和反思發展。

3 建構實踐教學體系的措施及建議

為解決上述問題，實踐教學體系設置需依據《教師教育課程標準（試行）》《幼兒園教師專業標準》《學前教育專業認證標準》等文件，根據區域經濟、辦學特色和專業實際制定本專業實踐教學體系，重視實踐教學，注重學生實踐能力的養成，是實現人才培養目標的重要途徑，是提高教育教學質量的關鍵。具體如下：

3.1 以保教能力發展為關鍵，設置實踐教學目標

2014年，《教育部關于實踐卓越教師培養計劃的意見》中提到“培養熱愛學前教育事業，綜合素質全面，保教能力突出的卓越幼兒園教師。”2018年11月，國務院出臺《關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》提出：突出保教融合，加強幼兒園保育教育實踐類課程建設，提高師范生專業化水平等內容。因而促進師范生保教能力發展，徳技并修，提升師范生專業能力的獲得是實踐教學目標的核心。

3.2 多元融合，完善實踐教學內容

2016年，《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》中提到“全方位的教育實踐課程體系即以教育見習、實習和研習為主要模塊，包括師德體驗、教學實踐、班級管理實踐、教研實踐等全方位的教育實踐內容體系。”以及根據保教為重的實踐教學目標，將實踐教學模式為認知見習（重在體驗，使學生接觸熟悉幼教機構，了解教師職業）;課程實訓（觀摩學習，了解保教實際情況）;跟崗實習（在教師的指導下，合作開展保教活動，培養學生專業素質和能力）;頂崗實習（通過具體的、獨立的工作體驗，獲得充足的保教經驗）。將專業認知、專業核心技能的訓練和職業素養的養成拓展到幼兒園真實的保教活動中，通過保教活動實踐，實現知識的轉換。

3.3 實踐教學時間安排與任務

強調適應職業崗位要求的實踐教學體系的構建，要求實踐性教學學時原則上占總學時數50%以上，是本專業培養高素質人才的關鍵，也是高職學前教育專業教育教學改革的重點。實踐教學時間安排建議第一、二學期（認知見習：二周）;第三、四學期（課程實訓：四周）;第五學期（跟崗實習：六周）;第六學期（頂崗十二周：實習）。

3.4運用多種方式，豐富實踐教學實施形式

2016年，《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》中指出“建立高校、地方政府、中小學”三位一體協同培養管理機制，建構以政府、高校、幼兒園三方共同參與的管理體系。采用校園互動（實現學生、幼兒園及專業教師共成長），學用融合（課程學習融入更多的職業、崗位和實踐元素）等多種方式，將崗位實踐貫穿專業學習全過程，消除見實習之間的跨度，健全系統的校園合作體系，高校和實踐基地進行深入系統的協同合作，促進教育理論與實踐相結合，培養師范生保教能力的發展。

3.5 全方位構建實踐教學保障體系

學前教育專業實踐教學保障體系是通過提供一些條件，以保證該專業實踐教學的各個環節能夠順利開展，這些條件包括硬件設施、軟件資源和制度保障等。

（1）硬件設施。建立功能完備的實訓中心，規范校內實訓教學建設優質保教實踐基地，以滿足師范生的教育需求，推動職業院校建好用好各類實訓基地，強化學生實習實訓。

（2）軟件資源。組建實踐教學課程指導團隊（教育活動設計、教育學和心理學、技能課等專業教師、幼兒園骨干教師），高校教師與幼兒園指導教師組成學習型團體，共同研討交流，深化發展。高校可以為教師提供參加一線工作的頂崗實習機會，鼓勵教師積累豐富的幼兒園工作經驗，構建真正高技能、高素質的雙師型教師隊伍。

（3）制度保障。

建立校園一體化的制度體系，具體包括：校內相關制度：見習制度、課程實訓制度、跟班實習制度、頂崗實習制度，每一項都包含方案、學生守則、校內指導老師、班主任工作制度、幼兒園指導教師工作制度等。

幼兒園相關制度，具體包括：保育員工作：清潔衛生工作要求、幼兒生活管理要求、教育活動配合要求;教師工作：幼兒園一日活動安排參照體系、幼兒園班級環境創設利用參照體系等。

成績評定制度，具體包括：幼兒園評定制度、學院評價表、《幼兒園教育活動設計與實施》課程實訓評分表等。

實習手冊系列，具體包括：課程實訓指導書：幼兒園課程概論、學前心理學、學前教育學、幼兒教育心理學、幼兒園教育活動設計與實施等;實訓指導書系列：見習、整體課程實訓、跟班實習、頂崗實習等。

3.6 構建多元評價體系

根據2012年頒布的《學前教育專業認證標準》文件，第一，在評價主體上，以指導教師評價為主，兼顧自我評價、實踐基地、同伴評價等多主體評價。第二，在以往固有的評價方式上進行突破和創新，通過深入學生實踐場地進行非參與式觀察、學生訪談以及教育實踐檔案袋分析，包括學生的見實習記錄、學習筆記、手工制作、說課視頻等相關物化成果，通過多樣的方式，全面客觀的評價學生的教育實踐。

學前教育專業經過幾年的發展，將由數量轉入到提高質量的發展道路，必須樹立能力本位的理念，通過徳技并修課程體系的建設、校園合作和職前職后一體化等方面的工作，才能實現學生保育能力的養成，從而促進學前教育教師專業的可持續發展。

參考文獻

[1] 陸雨涵.A學院學前教育專業實踐教學體系個案研究[J].云南師范大學，2019（01）.

[2] 馮曉艷，姜朝暉.基于OBE理念的學前教育專業人才培養探究——以商丘工學院為例[J].教育理論與實踐，2019（27）.