基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式設(shè)計研究

王璇

摘 要：文化產(chǎn)業(yè)管理專業(yè)中開設(shè)新媒體產(chǎn)業(yè)課程體現(xiàn)了專業(yè)延展性，順應(yīng)了國家戰(zhàn)略性需求，能促進文化產(chǎn)業(yè)與新興媒體產(chǎn)業(yè)高度融合，推動文化產(chǎn)業(yè)子行業(yè)更快更好地發(fā)展。新媒體產(chǎn)業(yè)導(dǎo)論課程的培養(yǎng)目標不僅包括學(xué)生以跨學(xué)科、潛學(xué)科的學(xué)術(shù)視角學(xué)習(xí)整合、分析問題的能力，還包括培養(yǎng)學(xué)生的實地調(diào)研和動手創(chuàng)新能力。本研究以翻轉(zhuǎn)課堂模式為主，在社會建構(gòu)主義視角下基于傳統(tǒng)教學(xué)模式提出了微課形式的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)新模式，主要包括課前學(xué)習(xí)、課中互動、課后鞏固、社會對接。該模式為翻轉(zhuǎn)課堂模式在我國高等教育理念和模型架構(gòu)中的運用提供了借鑒思路。

關(guān)鍵詞：微課;翻轉(zhuǎn)課堂;教學(xué)模式;社會對接

中圖分類號：G4 文獻標志碼：A 文章編號：2096-0069（2020）03-0045-05

收稿日期：2019-11-13

引言

科技革命和產(chǎn)業(yè)革命的發(fā)展正在引領(lǐng)著社會生產(chǎn)變革，大數(shù)據(jù)、云計算、人工智能、區(qū)塊鏈等新技術(shù)的進步和數(shù)字學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的理念不斷重塑著教育形態(tài)，高等教育面臨的外部社會環(huán)境千變?nèi)f化，知識和信息獲取方式、教和學(xué)關(guān)系正在發(fā)生深刻變革。在此背景下，高校中新媒體產(chǎn)業(yè)課程新媒體產(chǎn)業(yè)導(dǎo)論需要借助新技術(shù)、新手段、新形式開展教學(xué)，充分運用微課、慕課豐富課程形式，激發(fā)教育教學(xué)活力，探索啟發(fā)式、合作式、創(chuàng)新式的教學(xué)方式，為提升高等教育競爭力、培養(yǎng)創(chuàng)新型人才、建成現(xiàn)代教育體系發(fā)揮積極作用。

一、新媒體產(chǎn)業(yè)導(dǎo)論課程的開設(shè)目的

近年來，移動學(xué)習(xí)、微型學(xué)習(xí)等支持翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式日漸成熟起來。翻轉(zhuǎn)課堂重視教學(xué)知識的傳授和內(nèi)化過程，通過對課堂中有限的教學(xué)時間重新劃分，使學(xué)生以在線觀看教學(xué)視頻、課上討論的形式強化教學(xué)內(nèi)容，這種新模式對傳統(tǒng)教學(xué)過程中的師生身份和角色是一種顛覆，由傳統(tǒng)的“以教師為中心”的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)生為中心”的教學(xué)模式，通過課堂交流及協(xié)作完成知識的內(nèi)化，實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)。課程通過實施新教學(xué)模式擬解決如下問題：其一，通過基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂彌補學(xué)生的認知和能力差異，通過音視頻的新媒體教學(xué)手段增強學(xué)習(xí)動機，提高自主學(xué)習(xí)能力;其二，基于微課的翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)具有時空無限制性的特點，學(xué)生不易受外界因素干擾，能夠促進其有意識地主動學(xué)習(xí);其三，通過建立“互聯(lián)網(wǎng)+微課程”的教學(xué)形式，真正培養(yǎng)學(xué)生的主體意識，最大限度地訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散、創(chuàng)新思維，塑造復(fù)合式創(chuàng)新型人才。

二、新媒體產(chǎn)業(yè)導(dǎo)論課程的教學(xué)現(xiàn)狀

新媒體產(chǎn)業(yè)導(dǎo)論作為實踐性比較強的課程，目前在教學(xué)過程中仍然存在一定的阻礙性因素。一是既有教材更新速度慢，數(shù)據(jù)陳舊。業(yè)內(nèi)最新的智能媒體、數(shù)據(jù)媒體、云媒體等在書中都沒有詳細的解讀，既有教材很難使學(xué)生全面客觀地認識新媒體產(chǎn)業(yè)當(dāng)前的發(fā)展現(xiàn)狀與趨勢。二是傳統(tǒng)教授方式有待改進。教師教授的基礎(chǔ)知識和理論容易在網(wǎng)上追根溯源，知識晦澀且與現(xiàn)實關(guān)聯(lián)性不大，學(xué)生很難提起學(xué)習(xí)興趣并認真完成學(xué)習(xí)過程。三是社會對接與實踐能力弱。高校教育教學(xué)與各級政府、企業(yè)的交流、合作較少，學(xué)校、社會服務(wù)協(xié)同創(chuàng)新能力弱。

三、基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂發(fā)展困境

基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式借助一系列微視頻向?qū)W生傳遞信息，學(xué)生通過線上視頻學(xué)習(xí)、交流和測試，線下通過課堂活動、項目拓展、技能訓(xùn)練等方式內(nèi)化知識點，提升能力。不過，在其發(fā)展過程中仍然存在一定的困境。一是“先學(xué)難”問題。自由、自主的課前在線學(xué)習(xí)容易產(chǎn)生自控能力較差的學(xué)生不能完成既定課程學(xué)習(xí)的問題。二是難以形成有效的監(jiān)督和管理機制，微視頻審查與管理仍然是高校教學(xué)中較難把控的問題。短小精悍的視頻內(nèi)容是否能夠讓學(xué)生快速學(xué)習(xí)到知識點？微視頻教學(xué)對學(xué)科體系的構(gòu)建是否有所助益？這些都難以通過現(xiàn)有教學(xué)評估體系進行有效監(jiān)督和管理。三是教學(xué)實施仍存阻力。傳統(tǒng)教師大都缺乏微視頻方面的編輯制作能力，相比制作數(shù)字化的在線視頻，他們可能更愿意沿用傳統(tǒng)模式進行授課。

四、社會建構(gòu)主義視角下的微課翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

（一）社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

社會建構(gòu)主義基于認知建構(gòu)主義發(fā)展而來，是布魯納對維果茨基思想和理論的豐富與進一步深化。社會建構(gòu)主義認為，一定領(lǐng)域內(nèi)的知識是社會制度與社會實踐的結(jié)果，是社會圈層和群體有秩序、有規(guī)則地協(xié)商與互動的產(chǎn)物。它強調(diào)知識是學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)與構(gòu)建的過程，是與他人在不斷協(xié)商、參與和互動中加以修正和調(diào)整而完成的動態(tài)結(jié)果。也就是說，學(xué)習(xí)是一個文化參與的過程，學(xué)習(xí)者只有借助一定的文化知識和實踐活動，才能內(nèi)化有關(guān)知識[1]。文化知識的內(nèi)化表現(xiàn)形式為群組性的學(xué)習(xí)共同體，實踐活動的內(nèi)化表現(xiàn)形式多為圍繞特定實踐活動形成的實踐共同體。學(xué)習(xí)共同體通過學(xué)習(xí)小組、討論小組將社會的、集體的、合作的知識信息內(nèi)化為個體的、獨立的個人理解;實踐共同體通過實習(xí)小組、創(chuàng)客小組的形式要求學(xué)習(xí)者參與到某種社會實踐活動中，經(jīng)過反復(fù)多次的練習(xí)和實踐把有關(guān)概念、語言符號和規(guī)則等外部動作內(nèi)化為內(nèi)部的心智動作，達到逐漸自如地理解和參與該社會活動的目的。

（二）社會建構(gòu)主義視角下的微課翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式構(gòu)建

目前我校依托Blackboard網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺（以下簡稱“BB平臺”）建立了OUC（Ocean University of China，中國海洋大學(xué)）在線課程中心。OUC在線課程中心支持多種教學(xué)模式與設(shè)計，主要分為以活動為中心的課程、以授課時間為主的課程、基于教學(xué)內(nèi)容的課程建設(shè)、翻轉(zhuǎn)課堂四種。新時代背景下的教學(xué)和課程對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式提出了更高的要求，本文在傳統(tǒng)翻轉(zhuǎn)課堂基礎(chǔ)上，提出了基于社會建構(gòu)主義的微課翻轉(zhuǎn)課堂模式：課前學(xué)習(xí)、課中互動、課后鞏固、社會對接。

1.課前學(xué)習(xí)階段

該階段，教師首先要上傳5—10分鐘的系列微視頻到系統(tǒng)中，其中要穿插圖文、PPT、動畫、視頻等元素，引導(dǎo)學(xué)生進行系列化的學(xué)習(xí)。學(xué)生在登錄課程中心后需要完成在線自我分類，確定所屬學(xué)習(xí)者類型，系統(tǒng)根據(jù)不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果期望、習(xí)慣、方式推薦其適合完成的課前主題學(xué)習(xí)內(nèi)容。系統(tǒng)分為“由小及大”和“由大及小”兩種學(xué)習(xí)方式，將不同節(jié)點的微課按照差異化的學(xué)習(xí)先后順序展示出來。課前學(xué)習(xí)內(nèi)容建設(shè)主要由教師完成，也可通過邀請校外知名從業(yè)者錄制名家講堂的形式完成。

但是，翻轉(zhuǎn)課堂的在線學(xué)習(xí)形式可能會導(dǎo)致假性學(xué)習(xí)和替代性學(xué)習(xí)等情況。假性學(xué)習(xí)是指學(xué)生雖然點開了學(xué)習(xí)視頻，但之后可能就會產(chǎn)生玩手機或其他與學(xué)習(xí)無關(guān)的行為，造成一種看似在學(xué)習(xí)的假象。替代性學(xué)習(xí)是現(xiàn)實課堂的一種投射，即有的學(xué)生可能將學(xué)習(xí)視頻打開后就交由學(xué)習(xí)較好或較認真的同學(xué)托管，如果中間出現(xiàn)交互操作，則可由該同學(xué)幫忙點擊。為了避免出現(xiàn)假性學(xué)習(xí)、替代性學(xué)習(xí)的情況，系統(tǒng)設(shè)置了強制執(zhí)行的問題回答環(huán)節(jié)，學(xué)生需要在學(xué)習(xí)微課視頻時，隨機回答界面中跳轉(zhuǎn)出來的問題，若學(xué)生未在規(guī)定時間內(nèi)回答，則被視為本段微課學(xué)習(xí)進度為50分或0分，學(xué)生只有回答對了所提問題才能解鎖下一段微課程學(xué)習(xí)，為的是讓學(xué)生克服“先學(xué)難”問題，更好地完成先修知識。

2.課中互動階段

基于問題的學(xué)習(xí)：課程互動階段是翻轉(zhuǎn)課堂的精髓所在，是教師在課堂上把時間和空間交給學(xué)生，輔助學(xué)生開展學(xué)習(xí)的過程[2]。要求教師根據(jù)課前自學(xué)知識提出拓展問題，請學(xué)生以各種小組共同體的形式協(xié)作完成問題，再由教師指導(dǎo)其完成知識內(nèi)化過程。教師可當(dāng)堂抽查提問，也可請學(xué)生自學(xué)后將答案反饋在平臺中，課上進行點評。這反映了學(xué)生的自學(xué)、提煉、概括能力，也體現(xiàn)教師課堂上的知識積累和隨機應(yīng)變能力，對雙方都提出了更高的要求。

課堂學(xué)習(xí)活動形式：新媒體產(chǎn)業(yè)的跨學(xué)科、潛學(xué)科性決定了課程不能用傳統(tǒng)的授課順序和思維定式上課，課程與跨課程、專業(yè)與跨專業(yè)、學(xué)科與潛學(xué)科的特性決定知識的聯(lián)系也千絲萬縷。因此，課堂的學(xué)習(xí)活動形式需要根據(jù)課程自身屬性靈活轉(zhuǎn)換。目前，課程使用了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中比較流行的基于游戲的學(xué)習(xí) （Game-Based Learning，簡稱GBL）和基于項目的學(xué)習(xí)（Project-Based Learning，簡稱PBL），通過寓教于樂的實踐型、交互型學(xué)習(xí)方式增強學(xué)生的自主學(xué)習(xí)力。同時，授課過程中還使用了多種學(xué)習(xí)模式相結(jié)合的混合式學(xué)習(xí)方式培養(yǎng)學(xué)生多種復(fù)合式能力。如協(xié)作合作型學(xué)習(xí)需要根據(jù)課堂及課后作業(yè)設(shè)置要求學(xué)生與興趣相投的同學(xué)組成小組，取長補短地完成所需成果;探究啟發(fā)型學(xué)習(xí)強調(diào)利用情境教學(xué)激發(fā)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)問題—提出問題—解決問題”的探索性思維和活動情況;創(chuàng)作策劃型學(xué)習(xí)要求學(xué)生根據(jù)自己的興趣方向設(shè)計策劃新媒體產(chǎn)品或策劃案，為學(xué)生將來進入策劃、設(shè)計企業(yè)奠定良好的基礎(chǔ);調(diào)研實踐型學(xué)習(xí)為學(xué)生提前進入社會做鋪墊，要求學(xué)生在可行范圍內(nèi)調(diào)研新媒體產(chǎn)業(yè)園區(qū)或公司，獲得一手有效的產(chǎn)業(yè)數(shù)據(jù)，將理論與實踐更好地結(jié)合起來。

學(xué)習(xí)共同體：由學(xué)習(xí)者及助學(xué)者（教師、輔導(dǎo)者、專家）共同構(gòu)建而成的協(xié)作性團體。學(xué)生在討論、策劃等各種小組中進行交流和學(xué)習(xí)，形成一個互相吸引的動態(tài)人際關(guān)系、文化規(guī)范和學(xué)習(xí)環(huán)境，通過共享信息來解決教師提出的問題、需要解決的難題和完成給定的任務(wù)。該模式還鼓勵學(xué)生以協(xié)同合作的形式更深入研究一個主題，讓學(xué)生在自己感興趣的領(lǐng)域范圍內(nèi)達到他們最高的潛在發(fā)展水平，重在培養(yǎng)和開發(fā)學(xué)生的“親和空間”和“學(xué)習(xí)團體”能力，讓學(xué)生沉浸在“全員、互幫、互賞”的情境中，通過理解、調(diào)查、點對點溝通、協(xié)作構(gòu)建隱含的文化假設(shè)、參考框架和學(xué)術(shù)觀點，形成協(xié)同知識創(chuàng)造，對先學(xué)知識起到增強推動作用并實現(xiàn)新的理解。

3.課后鞏固階段

課程采用多元化的成果考核形式，在期末論文基礎(chǔ)上加入課堂風(fēng)采、產(chǎn)品項目策劃和調(diào)研報告三個部分。課堂風(fēng)采加強學(xué)生之間的交流，強調(diào)“協(xié)同創(chuàng)新”能力，以小組合作的形式幫助學(xué)生提升文獻收集、分析和PPT制作、演講等方面的能力;產(chǎn)品項目策劃以“項目教學(xué)法”為主，要求學(xué)生構(gòu)擬或模擬一個新媒體產(chǎn)品或案例，嘗試策劃從創(chuàng)意到投放運營的一系列完整流程;調(diào)研報告要求學(xué)生真正“走出去”，到新媒體企業(yè)或公司中調(diào)研其實際的經(jīng)營狀況及存在的問題，通過自主創(chuàng)設(shè)情境結(jié)合應(yīng)用真實環(huán)境，發(fā)掘問題，緊急應(yīng)對突發(fā)事件，提升學(xué)生問題處理意識和能力，全面培養(yǎng)學(xué)生的綜合學(xué)術(shù)素養(yǎng)。

信息和通信技術(shù)教學(xué)為教育技術(shù)交流提供了豐富的技術(shù)支持，學(xué)生的自學(xué)、課堂學(xué)習(xí)和課后作業(yè)都要借助同步或異步性社交軟件完成。目前，學(xué)生普遍使用同步性的微信群、QQ群、微博話題討論開展即時性交流活動，使用異步性的微信公眾號、BBS、論壇、知乎應(yīng)用程序等開展非即時性詢問探討。學(xué)生通過在線討論提高搜索、解釋、分析、概括信息的能力，在各種問題論點中培養(yǎng)批判、歸因和決斷技能。該階段需要對學(xué)生開展后續(xù)反饋與反思活動，對掌握較差的知識點進行鞏固，教師通過在線答疑模塊完成問題解答，也可以進行心得交流、在線測試、作業(yè)進度檢查和微課拓展學(xué)習(xí)等環(huán)節(jié)。

4.社會對接階段

實踐共同體：溫格基于活動理論提出的社會建構(gòu)主義實際是一種實踐共同體。他認為，一個學(xué)習(xí)興趣小組、一個調(diào)研小組、一個實習(xí)小組都是圍繞特定的實踐活動形成的實踐共同體。實踐共同體主要有三個維度的屬性：一是活動領(lǐng)域，即每個實踐共同體有其特定的知識經(jīng)驗和需要達成的目標，實踐個體對共同體的活動應(yīng)該有共同的理解，也就是能夠依據(jù)相同之處達成共識，并在不斷協(xié)作、協(xié)調(diào)和配合過程中產(chǎn)生新的創(chuàng)造和成果;二是社會圈層，圈層文化是互聯(lián)網(wǎng)文化中的重要范疇，是人維持社會與社交活動的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)成員之間通過在線的學(xué)習(xí)圈子如微信群、QQ群、豆瓣、BBS等和圈子的群組建立動態(tài)、雙向、共同參與的關(guān)系，以獨立或團隊的形式通過競爭與合作關(guān)系完成學(xué)習(xí)任務(wù);三是實踐方式，共同體成員在長時間的實踐活動中能夠整合、共享信息資源，如到哪家公司調(diào)研實習(xí)、工作種類有哪些、經(jīng)驗和遺憾是什么，這些方法、案例、資料、工具和知識通過共同的活動系統(tǒng)能夠?qū)崿F(xiàn)實踐信息價值的最大化。

對接共同體：高校教學(xué)是為了更好地服務(wù)社會，學(xué)生學(xué)習(xí)是為了更好地與社會對接，所以教學(xué)模式設(shè)計的末端應(yīng)該是一個由高校、科研院所、政府、企業(yè)構(gòu)成的對接共同體。一方面，這些對接方能夠接納高校培養(yǎng)的優(yōu)秀人才;另一方面，這些對接方還能夠通過畢業(yè)實習(xí)、實踐基地、校企聯(lián)合培養(yǎng)、名家講座等方式為高校提供寶貴的實踐經(jīng)驗。如本專業(yè)學(xué)生在實習(xí)階段，教師會為學(xué)生聯(lián)系青島廣電、網(wǎng)易青島、青島新媒體產(chǎn)業(yè)園等實習(xí)公司和基地，公司通常會組織或邀請業(yè)內(nèi)專業(yè)人士來學(xué)校為學(xué)生講解產(chǎn)業(yè)經(jīng)營與管理的專業(yè)知識，學(xué)生也可以通過面試進入這些新媒體公司觀摩學(xué)習(xí)和實習(xí)。

五、反思與總結(jié)

微閱讀、碎片化時代，學(xué)生的閱讀和學(xué)習(xí)形式也隨之改變，如何借助微課、慕課等翻轉(zhuǎn)課堂的教育模式教授與之相關(guān)、相近的新媒體產(chǎn)業(yè)導(dǎo)論課程是值得我們探索的。一是教師團隊改革創(chuàng)新能力需提升。培養(yǎng)理論與實踐相結(jié)合的復(fù)合型人才要求教師本身就要具有銳意創(chuàng)新的思想和能力，需要加強自身對數(shù)字化工具的學(xué)習(xí)與運用能力。二是設(shè)計系統(tǒng)、科學(xué)的教學(xué)模式。翻轉(zhuǎn)課堂的核心仍然是課前自學(xué)階段知識點的整合與設(shè)計，學(xué)生通過課前自學(xué)、課中討論、課后鞏固、社會對接等一系列的教學(xué)設(shè)計最終應(yīng)該獲得多方面素養(yǎng)的提升。三是需要結(jié)合多樣化的考核形式。通過討論交流、課堂展示、新媒體企業(yè)調(diào)研、新媒體產(chǎn)品策劃案實現(xiàn)考核形式多樣化，線上、線下相結(jié)合，評價主體多元化。

在教學(xué)實踐過程中，仍存在如下一些問題：一是課程中存在大量主觀建構(gòu)和形成知識的過程，雖然可以將先修知識在線展示，但目前的教育技術(shù)還無法識別學(xué)習(xí)者是否真正完整系統(tǒng)地完成了學(xué)習(xí)過程，只能通過進度條簡單查看評估其學(xué)習(xí)進度，若學(xué)生在觀看過程中專注度不高或同時在操作別的應(yīng)用平臺，即便有時中途會隨機彈出問題檢查，也可能由其他同學(xué)協(xié)助完成，這種情況平臺是無法檢測與反饋的。二是新媒體產(chǎn)業(yè)課程中學(xué)生以實踐共同體的形式學(xué)習(xí)如何協(xié)同完成產(chǎn)業(yè)調(diào)研報告、項目或產(chǎn)品策劃案，群組合作固然會提高學(xué)生的合作分工、交流溝通能力，但也有可能會造成群組之間的“馬太效應(yīng)”，即能力強的學(xué)生承擔(dān)大量組內(nèi)工作，表現(xiàn)平平的學(xué)生在組內(nèi)渾水摸魚，造成“強者愈強，弱者愈弱”的情況。教師在作業(yè)評估時，如何客觀量化地評估每位學(xué)生的工作量并均衡打分，是另外一個難點。三是翻轉(zhuǎn)課堂的終極目的是為社會輸送實用型人才，課程和作業(yè)設(shè)置中的內(nèi)容與環(huán)節(jié)是否真正能與社會需求有效對接，科研院所、公司企業(yè)在尋找對口專業(yè)人才時是否能夠結(jié)合校內(nèi)數(shù)據(jù)匹配到所需人才，都將會在將來的教學(xué)實踐中繼續(xù)探索。

基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教育模式能夠增加技術(shù)整合、增強即時反饋、轉(zhuǎn)變教學(xué)結(jié)構(gòu)、轉(zhuǎn)換師生角色，以便在碎片化、微型化、系列化的學(xué)習(xí)環(huán)境中能更好地利用面對面的時間。這種新的模式在我國高等教育領(lǐng)域的研究尚屬于理論建設(shè)階段，實證方面的研究也需要進一步加強。新媒體產(chǎn)業(yè)導(dǎo)論課程的特殊性決定了其教學(xué)模式更強調(diào)社會互動與對接，以增強學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)效率，通過因材施教為社會精準培養(yǎng)對接人才。該教學(xué)模式還應(yīng)提高學(xué)生的自我激勵、自我時間管理控制、協(xié)調(diào)協(xié)作、協(xié)同社交等多層次的高階能力，構(gòu)建數(shù)字化、數(shù)據(jù)化、共享化、可監(jiān)督的教育教學(xué)資源，全面強化高等學(xué)校教育與教學(xué)的創(chuàng)新能力，推動加速形成先進的、現(xiàn)代化的數(shù)據(jù)檢測與教育管理體系，推進決策數(shù)據(jù)可視化與管理精準化。同時也要加快培養(yǎng)復(fù)合型、技術(shù)型、創(chuàng)新型、應(yīng)用型人才，促進推行主動參與式、深入探究式、聯(lián)想啟發(fā)式、協(xié)同合作式的教學(xué)方式，加快打造產(chǎn)學(xué)研用一體化的全產(chǎn)業(yè)閉環(huán)。

參考文獻

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（責(zé)任編輯 孫興麗）