馬來西亞智慧學校改革的成效、挑戰與趨勢（1977—2020）

徐蕊玥 周琴

摘 要：1977年，馬來西亞啟動“智慧學校計劃”，致力于通過教育與技術的深度融合，培養具有國際競爭力的人才，力爭在2020年躋身發達國家的行列。計劃伊始便提出了一系列改革愿景，包括改變教育格局、變革教學形式、強化教師參與和升級評價體系等。歷經40余年的發展，成效與挑戰并存。本文借鑒馬來西亞智慧學校的發展經驗，嘗試構建智慧教育新生態，以期為我國智慧教育的未來發展提供新思路，進一步實現教育變革和迎接人工智能時代的到來。

關鍵詞：馬來西亞;智慧學校;智慧教育

中圖分類號：G434文獻標志碼：A文章編號：2096-0069（2020）03-0087-06

智慧學校是信息時代學校發展的新趨勢，引領著未來學校的重要走向。它利用信息與通信技術（Information And Communication Technology，簡稱ICT）與教育的融合為學生和教師更高效地教與學創設智能化的學習環境。馬來西亞教育部于1977年率先提出智慧學校的概念，通過開發和實施“智慧學校計劃”（The Smart School Project）改革馬來西亞教育。作為智慧學校的發起國，馬來西亞經歷了多年的實踐與創新。回顧其發展歷程，探索智慧學校崛起的動因，分析有價值的實施成效和面臨的重大挑戰，構建智慧教育新生態，對我國未來教育的發展，具有十分重要的借鑒意義。

一、馬來西亞智慧學校提出的動因

21世紀初期，信息大爆炸，技術突飛猛進，教育作為發展的領頭羊，在國家改革措施中的地位非常重要。馬來西亞政府明確意識到現代社會進步的關鍵因素是教育，如果教育只是忙于理論研究并持續使用陳舊而低效的方法，那么社會的各個方面將面臨普遍的衰退。進入信息時代，數字技術、智能技術遍布全世界，對于勞動力提出了更高的要求，培養具有國際競爭力的人才成為現代教育的根本目標。學生的素養急需提升以應對復雜的社會變化并成為國家強有力的人力資源。時代的變遷，教育的變革，不僅對學生提出了高要求，也對教師提出了相應的要求，信息素養成為教師職前培養和職后培訓的重要一課。而支撐教師、學生和教育轉變的關鍵場所是智慧學校。

智慧學校的概念源于馬來西亞教育部1977年啟動的“智慧學校計劃”，而“智慧學校計劃”又歸屬于馬來西亞“多媒體超級走廊計劃”（Multimedia Super Corridor，簡稱MSC ）的7個應用項目之一。1977年馬來西亞教育部發布《智慧學校藍圖》，同年出臺《馬來西亞智慧學習實施計劃》。這些文件集中闡述了智慧學校的概念、構成要素、教育目的，為未來馬來西亞學校及整個國家的教育發展指明方向與道路[1]。馬來西亞教育部擬通過這些文件以整體性的學校變革引發全局性的教育改革。

二、馬來西亞智慧學校建設的成效

馬來西亞“智慧學校計劃”啟動初始便提出了一系列改革愿景，包括改變教育格局、變革教學形式、強化教師參與和升級評價體系等。歷經40年的發展，盡管部分目標尚未完全達成，但馬來西亞智慧學校建設對教育變革的推動作用是顯而易見的。

（一）改變教育格局：從傳統教育到智慧教育

自獨立以來，馬來西亞歷屆領導人都高度重視教育發展，實行“國民教育政策”。馬來西亞教育承襲歐美國家的教育體系，在推行教育開放的同時大力宣揚馬來西亞的本土文化，發展愿景是將馬來西亞打造成亞洲教育中心。雖然馬來西亞在教育方面取得了顯著成就，但是其傳統教育的問題依舊存在，如以教師為中心的教學模式、以書本為主的學習形式等。為增強學生的學習參與度，提高教師的教學水平，加強國家的綜合國力，馬來西亞1977年推出“智慧學校計劃”，力求逐步實現傳統教育向智慧教育的轉變。首先，采用相宜的理論實現教學理論的科學化。建構主義教學理論將新、舊觀念聯系起來，重組現有觀念，產生有意義的學習;掌握學習理論要求學習成果按學習單元的層次排列，學生在進入新的學習單元前，應先掌握每個學習單元設定的掌握水平，對未達到掌握水平的學生進行補習。其次，轉變教師觀念達成教學方法的智慧化。智慧學校要求教師以學生為中心，并掌握科學的教學方法，利用設置疑難情境激發學生的創造性思維并提高解決問題的能力，從而提高學習興趣和動機。再次，強化學生的思維能力促進學習的自主化。智慧學校的教學目標強調將批判性分析與評估、決策制定、問題解決和創造性思維技能以一種綜合的方式灌輸到課程中以激發學生的思辨能力，并訓練學生自我指導、自我調節和自我學習。最后，利用ICT與教育的融合實現教學過程的智能化。

（二）變革教學形式：從實體教學到虛擬互動

傳統的教學形式是師生在固定的教育場所——教室，由教師主導，采用統一的課本、講義向學生傳授知識的教學過程。其優勢在于教育教學中充分發揮教師的主導性作用，提高教學效率;其劣勢在于會抑制學生的主體性和創造性，大大降低學生的學習動機與興趣，影響學習效果。馬來西亞“智慧學校計劃”的推行使得信息技術廣泛運用于語文、數學、外語等主要課程。截止到2004年年底，馬來西亞已有89所試點學校成功運用智能技術。以地理為例，早在1990年英國就將“地理信息系統”（Geography Information System，簡稱GIS）引入地理教學，荷蘭于2003年、土耳其于2005年也采用了該教學方法。然而，由于缺乏人力資源和信息通信技術設施，馬來西亞一直未曾將GIS整合到地理教學中，這使得馬來西亞學生的地理學科素養遠遠落后于發達國家。學生無法輕松掌握地理相關的系統性知識，更難以提升對地理的學習興趣。智慧學校的提出，促使研究人員將GIS和ICT運用到試點學校——沙巴中學的地理教學中，并創設全面的框架驗證GIS對地理學習不佳學生的效果[2]。實驗驗證發現，GIS可以使實體課堂上無法實現的教學情境通過技術支撐放置在虛擬情境中，激發并提高了學生地理學習的動機。該系統成功地運用到地理教學中，未來將擴散到更多試點學校。教師和學生通過智能化的虛擬互動，一方面豐富了教學形式，另一方面激發了學生的求知欲和學習興趣，為學生高效學習創設了良好的條件。

（三）強化教師參與：從校長領導到民主決策

在馬來西亞的教育管理體制中，教育變革是由教育部或學校領導人直接推動或發起的，以至于內部和個人力量的變革推動者往往被忽視或無視。換句話說，教師無權進行教育決策。學校領導人按照自定的政策路線推行教育改革，在不參考教師的專業觀點或個人感受的情況下，要求教師采用規定的方式開展教學實踐。這給教育帶來了很多問題：一是弱化了教師主導教育的權利。這造成教師在教學中無法獲得參與感，從而無法以最佳狀態投入到教學中。二是加重了教師的壓力和負擔。在教師無法直接參與教育決策的情況下要求教師執行決策，教師在對決策的內容、目標、框架等都不清楚的狀況下進行教學，將需要花費更多的時間來熟悉決策，調整方案，這在無形中加劇了教師的心理負擔和工作壓力。三是直接影響教育質量。領導人對教育實際情況并非了如指掌，如若在一線親自執教的教師無法參與決策，有時會導致制定出錯誤的決策，直接影響教育質量，嚴重的則耽誤學生的終身發展。馬來西亞智慧學校改革試圖改變此類情況，通過推行“教師在線可持續專業發展計劃”（The Online Continuing Professional Development for Teachers，簡稱e-CPDelT）搭建教師與領導人之間的合作關系，強制要求教師參與到決策制定中，進行專業指導或提供可行意見[3]。這一舉措改變了教師在教學中的被動局面，使教師成為教育中真正的主導者。教師可以通過運用自己的專業知識，發揮自己的專業特長，在自己的專業領域中從事專業教學，這更有益于教師結合實際情況，因材施教，促進學生的發展，提高教育質量。

（四）升級評級體系：從單一走向多元

教學過程中至關重要的環節即是教學評價。評價既是對前一階段的教學進行總結，也是為下一階段的教學提供方向;評價可以使教師和學生明確前一階段的收獲與反思，也可以幫助他們為下一階段更高效地教與學制訂計劃。馬來西亞傳統的教育評價體系與亞洲其他國家大同小異，都是注重學習中易于量化的部分，例如知識和技能。學習結果多是以精確的百分制來體現，偏重學生的升學率和分數，忽視其個性發展。智慧學校提出升級評價體系的改革目標，將傳統單一的結果性評價轉變為多元的綜合性評價，客觀地評價學生的學習過程，而非僅僅關注結果。馬來西亞智慧學校的評價體系高度重視學生學習過程的動態發展，結合過程性評價與形成性評價，形成了多元化的評價體系，從不同方面關注學生發展，為培養信息時代的國際化人才制定了新標準：第一，整體性評價。該類評價類型包括起始性評價、過程性評價、成績評價和能力傾向評價，視學生的學習過程為一個整體，不再單一評價某一階段。第二，要素評價。此類評價是以學生自主學習過程和教學課程中獲得的要素為基礎，驗證學生在學習中是否獲得相應的知識。第三，標準參照評價。根據國家教育參照標準規定學生應該達到的最低標準，該評價是為了提高教育方針的可操作性和可行性。第四，學生中心評價。該評價是根據每個學生的實際情況在學生做好充分學習準備后的評價，因人而異，靈活可變。第五，網上評價。網上評價是指通過建立評價題庫，使得評價不受時空的局限，學生可以隨時隨地獲得評價。第六，評價形式多樣化。通過中央評價、學校評價、課堂評價對學生進行方方面面的評測。第七，評價手段豐富。包括選擇性評價、成就評價、寫實性評價等。第八，動態化、連續性的評價。動態化和連續性的評價一改考試定終生的傳統評價模式，使得評價體系更靈活，更人性化，更具備發展性。[4]馬來西亞智慧學校的評價體系為智慧教育評價體系的發展提供了新思路，樹立了以人為本的評價方向。

三、馬來西亞智慧學校發展面臨的挑戰

對于智慧學校而言，提供良好的智能技術和設備并不難，難的是如何在智慧學校中形成合理且正確的學習文化，如何將信息技術有效地與課堂教學相融合，如何有效地將智慧學校、創造性思維的培養和個性發展結合起來。馬來西亞智慧學校的發展并非一帆風順，在此過程中也遭遇了沖擊與挑戰。

（一）教師專業發展的挑戰：能力與情感

人工智能時代的來臨，對教師提出了更高的要求，信息素養成為教師專業發展的關鍵一環。馬來西亞教師的信息素養尚未得到全面提高，仍存在部分教師無法熟練掌握和使用信息技術，少數教師的心理素養也未能達標的問題。這類教師拒絕使用信息技術進行教學。他們認為智能技術不僅影響教學效果，而且對學生學習產生負面效應，如影響學生學習專注度、視力發展等。有調查發現，教師出現上述情況的主要原因有兩點：一是教師工作繁雜，缺乏時間接受專門的培訓，導致教師缺乏必備的技能。這樣不僅引發教學上的狀況百出，也對教師心理造成了嚴重負擔，尤其是在觀摩其他教師熟練運用信息技術進行教學后，同儕壓力下導致他們產生焦慮、沮喪的情緒。二是教師培訓不到位引發的信息技術普及程度較低的問題，使教師對技術與教學的結合缺乏正確的判斷和專業的認識，對信息技術甚至智慧教育產生抵觸情緒。因此，教師能力和情感上的問題成為智慧學校發展過程中的重大挑戰。馬來西亞政府需要及時出臺相應的教師培訓政策，做好教師工作，為智慧學校的開展提供師資保障。[5]

（二）技術開發的局限：智能水平發展不均

馬來西亞智慧學校改革面臨的另一個挑戰就是技術支持，主要表現在以下兩方面。首先，采用交互式課件對學生進行授課，其好處在于能夠實現師生之間在技術面前的有效互動，對提高教學效果有著良好的作用。但是由于技術開發的限制，信息技術水平無法根據學生的需求和能力進行定制化服務，課程內容尚未實現因材施教，不能滿足學生的興趣、愛好等，與傳統的大班教學的區別僅是換了方式和場所。其次，互聯網的可用性、可訪問性和可靠性成為考驗技術支持的又一難題。截止到目前，馬來西亞仍有部分地區無法正常地使用網絡，教師和學生仍無法隨時隨地獲取在線教育資源。此外，互聯網安全問題也值得關注，雖然馬來西亞教育部專門開發了“教育安全網”（CyberSAFE）普及網絡安全知識，但是由于許多智慧學校尚未全面建成，該網站未得到良好的運用。因而，教師與學生的網絡信息安全急需得到更高的保障和全方位的普及。及時解決技術問題，更有利于馬來西亞的師生安全地、有保障地使用信息技術。[6]

（三）管理模式有待完善：自上而下的教育體制懸而未決

馬來西亞政府竭力希望通過智慧學校改革解決其自上而下的教育管理體制的問題。但是由于此體制存在時間長，深入觸及內部，問題一直未被解決，處在懸而未決的尷尬境遇，馬來西亞教育部嘗試創設“虛擬實踐社區”（Virtual Community of Practice，簡稱VCoP）增強教師在教育政策中的參與度，如：為教師創設網絡平臺供其分享、討論教學內容和教育政策;或為每位教師設置一名導師，共同分析教育問題，改變由領導層壟斷教育決策的局面 [7]。但是由于其根深蒂固的教育體制，教師地位問題遲遲未得到解決。其主要原因有兩方面：一方面，由教育部設置的少數導師缺乏親和力，和學校教師存在溝通問題，嚴重影響了教師的決策和教育，導致教師和導師之間的關系緊張。另一方面，因為大部分導師是由上級部門委派的，重要的教育決策最后仍由導師們下定論，這使得增強教師參與度的問題名存實亡，表面上由導師和教師共同參與做出決定，實際上則是由導師們定奪。諸如此類的問題，不僅打擊了教師們的教育熱情，更加削弱了教師參與度。

四、馬來西亞智慧學校改革的趨勢與啟示

我國正處在智慧教育創新應用的初步探索階段，加強對智慧教育的實踐與理論的探索勢在必行。馬來西亞智慧學校發展40余年，其改革理念與教學成效對我國有一定啟示和借鑒意義。同時，馬來西亞智慧學校改革中也存在一定的爭議和挑戰，其發展何去何從也值得反思與關注。下文擬結合馬來西亞智慧學校改革的新舉措，嘗試構建智慧教育新生態，以期為我國智慧教育的未來發展提供新思路。

（一）搭建智能伙伴關系，增強教師教學參與感

伙伴關系，其實也是一種合作關系，是指一種社會組織形式的理想模式。美國思想家艾斯勒（Eisler）在其《圣杯與劍：男女之間的戰爭》一書中首次解釋了伙伴關系的概念，即正確的伙伴關系要求人與人之間的相互尊重與密切合作，它包含了伙伴間的聯系與參與，并為彼此的共同利益而和諧地工作[8]。對于馬來西亞而言，改善教師與校領導之間的關系需要做到：首先，上級領導和下級實施人員要形成實質上的公平合理、意見一致、互利互惠、民主決策的伙伴關系。包括學校領導積極地傾聽教師的建議和心聲，富有同情心地分擔教師壓力，相互支持，以共同促進教育事業的興旺發展。其次，智慧教育時代要求教育系統內的所有成員形成以技術為支撐的智能人際系統，無論上級與下級，通力合作，共同實現智能技術在學校中的應用。最后，聯合學校、教師與私營技術公司合作，開發優質的智能設備或教學系統，更好地服務于智慧學校的創新發展。我國也應該明確教育系統中正確的伙伴關系，搭建智能伙伴共同體。在這種共同體中教師不僅可以感受到自己得到重視、真誠的關懷和安全感，而且能夠盡情地發揮其在教育教學過程中的主體性，更有利于教師全情投入智慧教育的建設中。

（二）研發定制化教學服務，發展以人為本的教育

智慧教育的核心任務之一是實現因材施教，使適合個人發展的教育有效地落實到每一個學生的身上。但是，由于馬來西亞技術的局限，智慧學校無法提供真正意義上的定制化教學服務，暫時無法滿足學生的興趣、愛好等需求。馬來西亞智慧學校在研發智能技術或開發智能教育系統的過程中，需傾向性地考慮為學生提供定制化的學習服務，運用技術在課程目標、學習內容和教學方法上實現定制化創新。在課程目標上，可根據不同的課程類型設立不同維度的目標，即針對學生知識掌握、能力獲取、學習過程、情感態度等多層面制定不同程度的標準;在學習內容上，可根據學生的不同發展需求、未來職業目標及個人興趣愛好等方面定制不同學習內容;在教學方法上，教師應貫徹并落實因材施教原則，同時研發實時監控系統對學生學習過程進行精準分析和判斷以提供最優化的教育來促進學生發展[9]。我國應當順應時代發展的趨勢，利用大數據、物聯網、云計算等智能技術，根據學生特點、性格、能力等，為其制定個性化的學習目標、符合自身發展的教學內容及有針對性的課程，為學生的全面發展提供定制化的教學保障。

（三）加強師資培訓，培養善假于“技”的智慧教師

智慧學校的發展，需要智慧教師。教師的能力構建不僅與教師的專業知識有關，還與時代的發展緊密相連。馬來西亞由于教育體制、信息技術發展和教師培訓等眾多問題導致部分教師的素養未能跟上信息時代的發展，教師的能力問題成為馬來西亞亟待解決的重要問題。信息時代，教師專業發展中出現了一個新興詞語——信息素養。所謂信息素養就是指教師在信息時代下所必須具備的一種能力，它是一種綜合能力的體現，包括對信息技術的認識、理解和使用技能，即通過培養教師的信息素養使其熟練地運用信息技術來傳播、分析、評估教學內容。因此，信息素養是教師的一種信息能力，而信息技術是教師運用信息素養的一種工具。培養善假于“技”的智慧教師成為發展智慧教育的關鍵之舉。就我國而言，全面提升師生的信息素養已經成為《教育信息化2.0行動計劃》中關鍵的八大行動之一。鑒于國外智慧學校建設的經驗，一方面，通過啟動“人工智能+教師隊伍建設行動”來加強教師的信息素養的觀念、素養、技能、實踐經驗，利用創新師范生培養方案、開展教師定期培訓、加強教師測評體制等方式促進教師信息素養的發展;另一方面，教師的心理素養也成為信息素養得以發展的關鍵一環，大多數教師由于自身能力不夠，缺乏信息或者觀念問題而拒絕學習和使用新技術，因此在培養和培訓教師的問題上，不僅要關注教師的硬件素質問題，還需要高度重視教師的心理和情感問題。

（四）提升智能技術，實現智適應學習的轉變

智慧教育的終極目標是打造智能化、感知化的教育生態系統。智慧學校的目標也不外乎此。實現該目標的重要途徑之一即是實現自適應學習向智適應學習的轉變。所謂自適應學習，是指在學習者已有信息的基礎上， 建立適配用戶的專門模型， 實現用戶學習的個性化學習支持、內容呈現和路徑推薦[10]。但是自適應學習只是為學習者和教育者提供基礎的個性化學習體驗，并未實現智慧教育智能化和感知化的目標，于是智適應學習應運而生。智適應學習是指以知識空間理論、信息流理論及貝葉斯定理等為基礎，利用智能化、感知化的人工智能技術實現高效精準化的個性學習。學習者利用個性化的智能技術，開展個性化的智能學習，最終實行個性化的智慧學習目標。智適應學習對于學習者自主掌握學習進度和學習規律， 優化學習過程， 提升教學質量起到重要作用。無論是馬來西亞的還是我國的智慧學校未來發展，均應該重視智適應學習的實現，利用智能技術開發智適應學習系統，明確技術發展的最終目標是作用于人，而不是以技術為主要導向。應將技術與育人相融合，進一步開發情感感知技術，深度挖掘學生的自我調節能力，采用定制化教學路徑，提供個性化學習方式，為學習者打造更科學、人性化的智慧學校。

參考文獻

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[10]吳南中.自適應學習模型的構建及其實現策略[J].現代教育技術，2017（9）：12-18.

（責任編輯 孫興麗）