初中生學業成敗歸因、自尊與學習倦怠的關系

高瑜 梁曉燕

〔摘要〕本研究采用多維度—多歸因因果量表（MMCS）中的學業成就歸因分量表、自尊量表（SES）和學習倦怠量表（HSSB）對398名初中生進行問卷調查，以探討初中生的自尊在學業成敗歸因與學習倦怠關系中的中介作用。結果發現：（1）初中生失敗內歸因、自尊與學習倦怠在年級上存在顯著差異;（2）成功內歸因和失敗外歸因與學習倦怠呈顯著負相關，失敗內歸因和成功外歸因與學習倦怠呈顯著正相關，自尊與學習倦怠呈顯著負相關;（3）自尊在學業成敗歸因與學習倦怠的關系中起部分中介作用。

〔關鍵詞〕學業成敗歸因;自尊;學習倦怠;初中生

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2020）17-0017-05

一、引言

學習倦怠是長期面對超負荷的學習任務，學生失去興趣或缺乏動力又不得不為之時，感到沮喪、厭倦和挫折的一種消極狀態[1]。邢強、陳丹丹[2]發現，初中生普遍存在學習倦怠現象。學習倦怠不僅會妨礙個體的學習投入，分散學習注意力，降低主觀幸福感，還可能引起情緒波動，甚至會帶來一系列生理問題，進而影響青少年的心理健康水平和生活質量[3-5]。因此，為了促進初中生的身心健康發展，有必要對初中生學習倦怠的影響因素及作用機制進行探討，有針對性地做出預防和干預。

學習是初中生面臨的最主要任務，對學習行為及其結果的不良認知方式是產生學習倦怠的一個重要因素。韋納的動機與情緒歸因理論指出，人們在對行為后果歸因時一般有兩種選擇，歸因于內部因素或外部因素[6]。社會心理學中的自我服務偏差理論進一步指出，個體在歸因過程中會有明顯的自我價值保護，傾向于把成就歸因于自身內部因素，而面對失敗時則會否認自己的責任，歸因為外部因素。當這種偏差反映在學生的學業成敗歸因上時，有可能會產生積極的效果，傾向于成功內歸因和失敗外歸因，個體會肯定自己，提高自信，對學習充滿期望，很少表現出學習倦怠現象。相反，傾向于失敗內歸因和成功外歸因，學生往往會認為失敗的結果源于自己的無能，對自己持懷疑態度，自尊心受損，自卑感滋生，長期下去在心理上會出現一種習得性無助感，學習動機喪失，從而更容易出現學習倦怠。已有研究表明，學業成敗歸因與學習倦怠有顯著的相關關系，且學業成敗的歸因方式可以預測學習倦怠情況[7-9]。但是具體的歸因方式與學習倦怠之間的關系是怎樣的，以往的研究還存在分歧。徐爽、張乾寧子和吳銳[10]發現成功內歸因與學習倦怠呈顯著負相關，失敗內歸因、失敗外歸因、成功外歸因與學習倦怠呈正相關。魏翔宇[11]發現，內歸因傾向與學習倦怠呈顯著負相關，外歸因與學習倦怠呈顯著正相關。柴曉運[12]則發現外歸因傾向和內歸因傾向都能正向預測學習倦怠的不同維度。另外，以往關于歸因方式與學習倦怠的研究多圍繞學業成敗歸因本身與學習倦怠的關系進行研究，忽視了個體的人格特征在其中所起的作用。本研究在學業成敗歸因方式與學習倦怠的關系基礎上，加入了中介變量自尊，來探討三者之間的關系及內在機制。

自尊是社會化的進程中個體進行自我評價的結果，是自我概念中與情緒密切相關的內容。個體自我評價比較低時，會產生低落消極的情緒狀態，在學業中則表現為學習倦怠。現有的實證研究也表明，自尊與學習倦怠有密切的關系，且初中生的自尊對學習倦怠具有負向預測作用，自尊水平越高，個體往往越會表現出較高的學業成就，出現學業倦怠現象的可能性越小[13-15]。自尊的影響因素有很多，考慮到自尊最核心的部分在于評價，其中必然會涉及個體對事件的認識和解釋。歸因理論中也提到，內外部歸因維度會影響到個體的情緒體驗即評價，直接影響自尊水平。由此推斷，學業成敗歸因會通過直接影響自尊進而間接影響學習倦怠。且已有研究表明，碩士研究生的學業成敗歸因可通過自尊的中介作用影響學習倦怠[16]。初中階段是一個幼稚與成熟交織、獨立與依賴并存的復雜時期，個體的自尊水平容易波動。對于初中生的學業成敗歸因、自尊與學習倦怠之間的關系，還沒有文獻探討。

綜上所述，本研究擬以當代初中生為研究對象，探討學業成敗歸因、自尊和學習倦怠三者之間的關系，具體提出以下假設： （1）成功內歸因、失敗外歸因與學習倦怠有顯著的負相關，失敗內歸因、成功外歸因與學習倦怠顯著正相關;（2）自尊在歸因方式與學習倦怠之間起中介作用。

二、研究方法

（一）研究對象

采用方便取樣的方法，在山西省大同市三所中學選取了450名初中生匿名施測。剔除無效問卷后，收回有效問卷398份。其中，男生183人，女生215人，分別占46%與54%;初一120人，初二142人，初三136人，分別占30.2%、35.6%與34.2%。

（二）研究工具

1.學習倦怠量表（HSSB）

學習倦怠量表由胡俏和戴春林編制，主要用于評定初中生的學習倦怠狀況，包含情緒耗竭、學習的低效能感、師生疏離和生理耗竭四個維度，共21個題目。該量表采用5級計分（1=從未，5=總是），總分范圍在21～105分，中間臨界值是63。分數越高，表示被試的學習倦怠程度越嚴重。本研究中該量表的Cronbachs? α系數是0.73。

2.多維度—多歸因因果量表（MMCS）中的學業成敗歸因分量表

該量表是雷夫科特（Lefcourt）在1979年編制而成，包含兩種情境（成功和失敗）和兩種歸因傾向（內歸因和外歸因）。本研究將其整合為成功內歸因、成功外歸因、失敗內歸因與失敗外歸因四個維度，共24題，每個維度各6題。量表采用0～4的五級評分制（0=完全不同意，4=完全同意），總分等于外歸因維度上的得分減去內歸因得分，得分在0～96分之間，中間臨界值是48。本研究每個維度各自計分，各維度的Cronbachsα系數在0.52～0.67之間，總量表的Cronbachs α是0.74。

3.自尊量表（SES）

采用羅森伯格（Rosenberg）編制的自尊量表。該量表共10個條目，采用4級計分法（1=非常不符合，4=非常符合），總分在10～40分之間，分數越高代表個體的自尊水平越高，中間值是25。考慮到東西方文化的差異，中文版本在計分時采用6個正向計分、4個反向計分。該量表具有較高的信效度，Cronbachs α系數是0.80。

（三）數據分析

本研究使用問卷調查法，每個班級由心理學專業學生擔任主試。施測時，主試按照要求閱讀指導語，向被試解釋自愿參與和保密原則。整個施測過程的時間控制在30分鐘以內，所有問卷當場收回。所得最終結果應用SPSS20.0軟件進行描述性統計分析和相關分析，中介效應分析利用PROCESS進行檢驗（ 重復抽取樣本 5000 次），95% 的置信區間（confidence interval，CI） 中不含 0 則表示存在顯著的中介效應。

三、結果

（一）描述性統計結果

由表1可知，與中間值相比，初中生的學習倦怠總體處于中等偏下水平（53.19<63）。無論是成功還是失敗情境，歸因風格都傾向于內歸因（14.16>12.10，14.20>9.67）。自尊整體水平較高（29.05>25）。對人口學變量的檢驗發現，各年級在失敗內歸因（F=5.33，p<0.01）、自尊（F=5.76，p<0.01）和學習倦怠（F=4.91，p<0.01）上均有顯著差異。

（二）初中生學業成敗歸因、自尊與學習倦怠之間的相關分析

對學業成敗歸因、自尊與學習倦怠做連續變量的相關分析，見表2，結果如下：（1）成功內歸因和失敗外歸因分別與學習倦怠存在顯著負相關（-0.56**，-0.37**），與自尊存在顯著正相關關系（0.55**，0.37**）;（2）失敗內歸因和成功外歸因分別與學習倦怠呈顯著正相關（0.51**，0.39**），與自尊呈顯著負相關（-0.48**，-0.44**）;（3）自尊與學習倦怠存在顯著的負相關關系（-0.71**）。綜合以上結果，三變量之間均存在顯著的相關關系。

（三）自尊的中介效應檢驗

采用Bootstrap法檢驗進一步驗證自尊在學業成敗歸因和學習倦怠的關系中的中介效應，結果見表3及圖1、圖2。在加入自尊作為中介變量之后，成功內歸因和失敗外歸因均能通過自尊顯著負向預測學習倦怠（間接效應為-0.7253和-0.5304），失敗內歸因和成功外歸因均能通過自尊顯著正向預測學習倦怠（間接效應為0.7063和0.6827），置信區間都不包含0，中介效應顯著存在。因此四種歸因方式對學習倦怠的直接效應顯著，自尊起部分中介作用。

四、分析與討論

（一）失敗內歸因、自尊與學習倦怠的年級差異

在年級比較中，初二的學習倦怠水平顯著高于其他兩個年級（F=4.91，p<0.01），這可能是由于初二年級處于整個初中階段的過渡期。初一是小升初的銜接期，對老師、同學們、學業要求及環境都不太熟悉。面對這種新變化，學生在心理和行為方面表現出極大的熱情，對未來所要學習的課程也滿懷期望，因此很少出現倦怠心理。初三面臨中考的壓力，順利升學是這一時期學生的主要目標，學習動機強烈，學習倦怠也不易出現。而初二所學課程科目多，學習動機也不強，因此可能容易出現學習倦怠的現象。

初二的失敗內歸因傾向顯著高于其他兩個年級（F=5.33，p<0.01），可能是因為這一時期是自我意識的第二次飛躍期，學生的內心世界越發豐富，在日常的學習和生活中會將心智更多用于內省，對行為后果歸因時更傾向于從自身內部找原因。

自尊水平則是初三年級高（F=5.76，p<0.01）。這可能是由于與初一和初二相比，初三學生認知系統的自我評價和自我控制能力明顯增強，思想和行為方面也更加成熟，而自尊是人格成熟的重要標志。因此初三年級的自尊水平顯著高于一二年級，這與以往研究結果是一致的[17]。

（二）自尊在學業成敗歸因與學習倦怠的關系中的中介作用

由研究結果可知，成功內歸因、失敗外歸因與學習倦怠有顯著的負相關（-0.56**，-0.37**），失敗內歸因、成功外歸因與學習倦怠呈顯著正相關（0.51**，0.39**），這支持了假設1。

對自尊的中介效應檢驗表明，學業成敗歸因對學習倦怠的直接效應顯著，同時學業成敗歸因也能通過自尊間接影響學習倦怠，即自尊在學業成敗歸因與學習倦怠的關系中起到部分中介作用，這一結果支持了假設2。總的來看，學習是初中生的主要活動，心理的迅速發展又使他們有能力對學習結果進行反省，歸因方式的偏差會對學習倦怠產生影響。同時，學習倦怠是人們應對學業壓力時產生的情緒體驗，又會受到人格傾向的顯著影響，自尊就是學習倦怠的一個重要人格預測變量。

具體來看，青春期自我中心再度出現，主要表現為假想觀眾，即青少年會認為每個人都像他們自己那樣對他們的行為特別關注，因此對他人的想法過分關注，力求成為他人眼中的最好。學業成功時歸因（如考試取得好成績）傾向于自身內部，失敗時歸因傾向于外部因素，恰好符合這一心理特點，使初中生的自我評價變高，從而提高了自尊水平。相反，當代中學生面對著巨大的學業壓力，也不可避免地會遇到很多困難和挫折。若一味地陷入自我批判與指責中，將失敗都歸因為自身，會使得學生心理壓力激增，自尊心受損，從而不愿意再面對學習，很容易出現學習倦怠。可見，歸因方式的不同使個體的自我評價也隨之發生變化，從而影響學習倦怠。

（三）教育建議

1. 正確認識自己，進行合理歸因

學生是學習的主體，且初中階段的學生正值逆反期，追求自我獨立性，因此要從根本上解決初中生的學習倦怠問題，需要學生真正從主觀上改變。教師要引導學生了解自己的歸因傾向，正確看待學習過程中的成功與失敗，進行積極合理的歸因。對不同歸因傾向的學生區別對待，若是積極的，繼續保持就好;若是消極的，教師應及時采用歸因訓練的方式進行有效干預，讓學生能夠將成功歸因為內部因素（如能力和努力），以增強自信心，同時對不利的歸因方式深刻剖析，盡可能避免把失敗都歸結為個人內部因素。

2. 家校聯合，提高學生自尊水平

根據馬斯洛的需要層次理論，自尊的需要是個人生存與發展必須要滿足的一大需求。而家庭與學校是與學生關系最為密切的兩個微系統，為提高學生的自尊：（1）學校可以定期開設心理健康教育課程或舉辦一些心理健康講座，在課堂上傳播正能量，幫助學生形成樂觀向上的心態，提高學生的自尊，使他們能積極應對學習和生活中的各種問題包括學習倦怠;（2）家長多關注孩子的生活和情感，肯定孩子的進步與成長，幫助他們發掘自身潛能，發揮所長，提高自尊。

最后，我們從上述研究可以得出以下結論：

（1）初中生成功內歸因和失敗外歸因顯著負向預測學習倦怠，失敗內歸因和成功外歸因對學習倦怠有顯著正向預測作用;

（2）自尊在學業成敗歸因和學習倦怠之間起部分中介作用。

參考文獻

[1]胡俏，戴春林.中學生學習倦怠結構研究[J]. 心理科學，2007（1）：162-164+195.

[2]邢強，陳丹丹.初中生學習倦怠的現狀調查及教育建議[J]. 教育測量與評價（理論版）， 2011（7）： 40-43.

[3]張智，陳鎮雄，喬粉，倪安琪.大學生應對效能、學習倦怠與學習投入的關系[J]. 中國健康心理學雜志， 2009，17（3）： 282-284.

[4]單超， 王巖，劉興華.大學生學習倦怠與主觀幸福感的狀況及其關系[J]. 中國健康心理學雜志，2010， 18（8）： 951-954.

[5]茅育青.學習的倦怠之原因與對策研究[J]. 心理科學， 2007（3）： 752-754.

[6]Weiner B. An attributional theory of achievement motivation and emotion[J]. Psychological Review，1985（4）： 548-573.

[7]史海云.中學生學習歸因的特點及其與學業自我效能感、學習倦怠的關系研究[D].蘇州：蘇州大學，2009.

[8]付愛兵.初中生學業成敗歸因和學習動機對其學業倦怠的影響及干預研究[D].漳州：漳州師范學院，2011.

[9]張琪.初中生歸因方式、核心自我評價對學習倦怠的影響研究[D].烏魯木齊： 新疆師范大學，2015.

[10]徐爽， 張乾寧子，吳銳.習得性無助歸因方式與學習倦怠的關系[J]. 中國學校衛生，2018，39（4）： 612-614.

[11]魏翔宇.中職生歸因方式、自尊與學習倦怠的關系研究[D].武漢：華中師范大學，2015.

[12]柴曉運.大學生學習倦怠與歸因方式的關系研究[J]. 湖北文理學院學報， 2013，34（8）： 39-42.

[13]Mooney S P， Sherman M F， Lopresto C T. Academic locus of control self -esteem and perceives distance from home as predictors of college adjustment[J]. Journal of Counseling and Development，1991，69（5）： 445～448.

[14]黎亞軍，高燕.初中生學習倦怠特點及其與自尊、社會支持的關系[J]. 中國健康心理學雜志，2013，21（3）： 407-409.

[15]Rosopa P? J ，Schroeder A? N. Core self-evaluations interact with cognitive ability to predict academic achievement[J].Personality and Individual Differences，2009，47（8）：1003-1006.

[16]胡燕妮.碩士研究生學業成敗歸因、自尊與學業倦怠的關系[D].長沙：湖南農業大學，2016.

[17]花露溪. 初中生時間管理傾向、學習倦怠和自尊的關系[D].沈陽：沈陽師范大學，2019.

（作者單位：山西大學教育科學學院，太原，030006）

編輯/張國憲 終校/衛 虹