基于品格素養的高中語文評點式閱讀教學之我見

摘要：閱讀，是培養學生語言、思維、審養、文化傳承等語文學科各方面核心素養的重要途徑。而評點式閱讀，學生將感受的“評”與品味的“點”相融合進行閱讀學習，實現了“讀”和“寫”效能同步達成的閱讀學習目的，進而全面提升學生語文核心素養。本文從以學生為主體、以探究活動方式、以閱讀情境創設、以引導聯想和想象、以樹立學科自信和品味五個方面入手，對高中語文高質、高效開展評點式閱讀教學策略展開探究，旨在切實培養學生良好的思維品質，促進學生語文核心素養不斷得到強化提升。

關鍵詞：高中語文;評點閱讀;核心素養;主體;探究活動;情境;聯想和想象;文化品格

評點閱讀，即在閱讀過程中將對文本的所思、所想以文字的形式進行體會式記錄表達。在高中語文閱讀教學中，引導學生通過評點閱讀這一實踐活動的開展，能夠促進教與學之間的順利轉化，同步提升學生“讀”和“寫”的能力，鍛煉學生自主學習能力，促使學生獲得優良的閱讀體驗，對于學生語文核心素養的提升也至關重要。核心素養和新課標理念引領下的高中語文評點閱讀教學的開展，需要教師結合學生和教學內容實際，創新教學策略，進而以符合學生認知和心理的教學活動，切實對學生語言、思維、審養、文化傳承等語文核心素養各方面能力進行鍛煉培養，從而促進高中語文整體教學質量的提升。

一、 以學生為主體開展評點式閱讀

基于新課標要求出發，高中語文評點閱讀教學活動的開展，需要尊重學生的主體地位，發揮教師的指導作用，以富有情趣的閱讀活動，促進學生積極主動地參與教學。在這一過程中深化學生對于文本的理解，助力學生個性化體驗的生成，促使學生思維情感的不斷發展，在潛移默化中培養學生的審美意趣。實踐教學中，教師要尊重學生的差異性，對于學生從不同角度對文本進行理解的情況要給予包容，確保在文本理解方面的深度與寬度得到增強，這對于評點閱讀的順利進行是非常重要的。在閱讀內容以及閱讀角度方面，要允許學生進行自由化的選擇，疑問設置不受時間方面的限制，閱讀活動也不存在方式的限制，這就能夠激發學生的閱讀積極性，圍繞文本內容出發表示贊同或者質疑，找準分析的關鍵點，進一步做出闡述，并進行拓展延伸，這就能夠確保個性化閱讀獲得良好的效果。同時，教師要引導學生掌握開展評點閱讀時的符號標記的運用，讓學生對自認為較為重要的字、詞、句進行標記，以符號進行評點既直觀又簡捷，便于學生的操作和記錄，這就對學生寫作能力提升具有重要的促進作用，同時可以切實提高評點式閱讀學習效率。

例如，在開展《像山那樣思考》教學過程中，為引導學生就閱讀進行評點，教師可做出引導和預設，促使學生從題目出發，提出價值性問題：“為什么是像山那樣思考？”“荒野帶給我們什么啟示？”等等，通過個性化問題的設計，能夠啟發學生的思維，促進個性化評點閱讀的有效開展。同時，引導學生對文中關鍵性詞語或精辟的句子，以橫線“”進行標注，以豎線“‖”來對文中的段落進行劃分，對不解的地方以“？”標注，通過有效利用各種符號，學生對整個文本的重難點及要解決的問題進行了明確。同時，教師要密切關注學生的表現，對于學生在個性化閱讀評點中所出現的錯誤，要保持寬容，以耐心引導和鼓勵為主，找準時機介入，進而開展有針對性的閱讀教學。

二、 以探究活動方式推進評點式閱讀

學生個性化閱讀評點活動的開展，受到學生個體閱讀水平、理解能力等多項因素的影響，可能會出現散亂或者低效的情況，學生的表述邏輯性不足，或者存在閱讀評點雷同的情況，這就無法保證高中語文評點閱讀教學的實效性。針對此種情況，在高中語文閱讀教學過程中，要充分尊重學生的主體性，科學設計問題，引導學生就問題展開探究，這就能夠在一定程度上將學生思維深度提升。基于評點閱讀的特征出發，有效激發學生閱讀興趣，圍繞價值性問題來開展深入思考，這就能夠在潛移默化中培養學生的文學素養，促進學生閱讀水平的不斷提升。

例如，在《子路曾皙冉有公西華侍坐》教學設計中，對于孔子為何哂由？為何認同曾子之志？顯然是本文的重難點。光靠純文本的解讀是無法深入理解其中的奧秘。可以借助《論語》整本書的相關章節、朱熹的《論語集注》、王陽明《傳習錄》、李澤厚《論語今讀》等參考資料，從更宏大的時空、從不同時代的名家大師的點評去理解孔子的評價，在理解文本的基礎上，讓學生徜徉于更浩瀚的知識海洋里。“志”心之所之也，四子的人生理想的格局、境界、氣象、階段不同。無論是波濤洶涌的知識巨浪，還是暗潮涌動的細細品味，都能使學生感受到作品的藝術魅力，同時樹立正確的人生價值觀。可見，通過評點閱讀在高中語文閱讀教學過程中的運用，能夠從研究性問題入手，拓寬學生思維空間，引導學生深刻理解文本內涵，提高學生閱讀能力，為學生語文素養的強化打下良好的基礎，高中語文閱讀教學質量也得到明顯提升。

三、 以閱讀情境創設開展評點式閱讀

高中語文評點閱讀教學活動的開展，需要融入閱讀情境中，通過閱讀環境的塑造以及閱讀取向的調整，來激發學生閱讀積極性，引導學生在閱讀過程中進行思考，進而有所收獲。就高中階段的學生來說，對于教材文本的閱讀積極性不高，閱讀取向已由傳統向現代轉變、自經典向時尚轉變。在校園閱讀環境發生變化的情況下，高中語文閱讀評點教學活動的開展，需要積極探尋可行的評點閱讀方式，確保學生感受到閱讀的魅力。在這一方面，教師可創設閱讀情境，將評點閱讀融入閱讀情境中，引導學生深刻感知文本與生活之間的密切聯系，在閱讀的過程中開展深刻思考。

例如，在開展《祝福》一課教學過程中，評點閱讀教學的開展要轉變以往教學重點，在小說主題的發掘方面，不再局限于祥林嫂命運悲劇原因，而是將祥林嫂與周圍的人物聯系起來，在評點閱讀過程中，通過魯四爺、四嬸、柳媽等諸多人物之間的協調，構成系統化的人物關系圖，同時，引導學生重點思考魯迅為何幾乎一字不改，前后兩次大段寫祥林嫂痛失阿毛的那段自我責備和悔過，在情境中反復朗讀這兩段話，體會其中情感的異同，在創設的這一情境中以祥林嫂為中心，在豐富的閱讀情境下引導學生開展閱讀評點活動，這就無形中加深學生對于人物性格和命運的感悟，找到閱讀評點的重點，更為精準的探究文本的主題，促進讀寫有機結合，高中語文閱讀教學成效也能夠得到明顯改善。

四、 以引導聯想和想象開展評點式閱讀

文學作品創作過程中，作者會刻意進行留白，這給讀者發揮聯想和想象提供了廣闊的空間。高中語文評點式閱讀教學中，教師應側重引導學生結合自身的生活經驗，對文本預留的空白空間進行聯想和想象，進而較為圓滿地補全作品的殘缺、接續中斷的線索和挖掘出隱蔽的深層次內涵，達成深度解讀文本，切實全面提高學生核心素養的目的。教師要引導學生掌握文本留白比較常見的位置，即文章的開頭和結尾，有時也會運用在文章中的景物描寫上。例如，課文《邊城》的結尾：“這一個人也許永遠不回來了，也許‘明天回來。”讓學生對這一句進行聯想和想象式的評點發揮，最后學生皆以“較為感傷”的口吻進行點評，進而找準和明確了整部作品的“感傷”基調。而在學習詩歌《孔雀東南飛》時，詩的開頭一句“孔雀東南飛，五里一徘徊”，開頭就促使學生進行聯想，學生結合全詩發揮聯想和想象，評點出這一“比興”手法的運用，旨在突顯焦仲卿與劉蘭芝二人之間那難以割舍的情分。學生通過發揮聯想和想象對作品的重要部位語句進行評點，較好地填補了作者刻意留下的空白，從而切實加深了對作品的理解和內化。而作品中的景物描寫所襯托出來的留白，同樣需要學生充分發揮聯想和想象，學生結合濃濃的景物進行評點，進而深刻把握作品的內涵。如教學話劇《雷雨》時，引導學生對魯侍萍所說的：“你是萍，……憑——憑什么打我的兒子？”一句中“省略部分”和“語義轉變”進行聯想和想象評點，這樣可以促使學生更為深入而準確地把握作品人物之間的關系，從而有效鍛煉學生的閱讀思維品質。

五、 以樹立學科自信和品味開展評點式閱讀

潤澤閱讀生命成長，樹立文化品格素養。以學生為主體開展評點式閱讀，能夠為學生的全面成長提供更為寬廣的平臺，為學生語文知識運用提供更為高遠的視野。長期科學有效引導學生開展評點式閱讀，學生語文讀、寫運用能力逐步扎實提升，無形中提升了學生對于語文學習的自信心，優秀作品所蘊含的高尚美德，熏陶著學生的審美品位。評點閱讀實踐中，促使學生作文素材積累更為豐富，寫作運用得心應手，而學生結合生活實踐經驗對閱讀作品進行評點，這同時也是在運用學生所掌握的知識開展實踐驗證，進一步提升知識的認知水平，這就較好地促使學生在活動中不斷豐富完善自我，提升自我，逐漸樹立學科自信，提升學科品位。高中語文閱讀教學中，教師需精心設計和富有耐心地引導學生開展評點式閱讀，讓語文閱讀課程去承載多元文化教育，讓學生在互相欣賞、互相包容中學習，與自我對話，與他人對話，與生活對話，與世界對話，與民族對話，樹立多元文化的價值體系，完善人生理想，全面提高學生的語文學科核心素養。

總之，新課程及語文核心素養理念引領下，高中語文閱讀教學活動的高質高效開展，應側重采取評點閱讀的方式，進而增進學生與文本之間的深入溝通。創新的評點閱讀教學活動引導與學生自主閱讀并用，強化學生對于文本內涵的理解，鍛煉學生的閱讀思維品質，有效培養學生優良閱讀習慣，這就有助于提高學生的語文核心素養，高中語文閱讀教學水平也能夠得到顯著提升，促進高中語文教學目標的順利實現。

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作者簡介：

陳慶勇，福建省晉江市，福建省晉江市毓英中學。