基于CoI中文版量表成人混合式學習實踐研究

方宇波，蔣中林

(江蘇開放大學，南京 210036)

一、引言

《中國教育現代化2035》聚焦教育發展的突出問題和薄弱環節，提出加快信息化時代的教育變革。當前，我國成人教育如何利用現代信息技術加快信息化教育改革，成為亟待解決的課題。2016年，新媒體聯盟頒布的《地平線報告》預測，混合式學習(Blending Learning)近1—2年內將在高校中推廣應用。課堂面授教學與在線學習相結合的混合式學習模式為成人教育改革提供了一個切入點。各級各類成人教育廣泛利用互聯網、移動技術開發在線學習平臺、移動學習端APP、學習分析軟件等與課堂面授教學相結合，信息化教育已經呈現規模化。隨著實踐的不斷深入，問題也不斷出現：成人教育階段，(純)在線學習與混合式學習兩種學習模式存在差異嗎？影響成人混合式學習有效性的主要要素是什么？優化混合式教學的途徑是什么？本研究基于探究社區(Community of Inquriry，CoI)理論與中文版量表，通過問卷調查與精準訪談對成人混合式學習實踐進行研究，以期解答這些問題。

二、混合式學習理論與CoI中文版量表

(一)混合式學習理論

廣義上，混合式學習是指“在線學習與面授教學的混合”，是“基于移動通信設備、網絡學習環境與課堂討論相結合的教學情境”。[1]其中，“30%—79%的教學內容采用在線教學”，[2]是“以學生為中心”的學習環境下教學與輔導方式的混合。[3]自20世紀90年代至今，隨著信息技術的不斷發展，混合式學習經歷了以技術為核心的技術應用階段和以師生“交互”為核心的混合式學習環境變化與混合式教學改革的技術整合階段。這兩個階段被認為是傳統課堂面授教學的“輔助”。此后，基于建構主義理論和聯通主義理論，混合式學習被重新定義為新的“學習體驗”，更關注學生的視角，關注利用互聯網、移動技術和面對面教學為學生創造一種真正高度參與的個性化的學習體驗，是對課堂教學的提升與改進。[4—6]信息化技術手段與媒介參與到混合式學習中，沒有固定的教育模式可循。

國內外對課堂教與學的研究已經形成了成熟系統的理論，而對(純)線上學習與混合式學習過程中的線上學習與面授學習相結合的研究尚處于起步階段。以強調協作建構學習與批判性反思對話為實施理念的探究社區理論模型(Community of Inquiry，簡稱CoI)為在線學習和混合式學習研究提供了獨特的視角、方法和工具，從而成為在線學習和混合式學習領域的有效教學理論。[7]

(二)CoI中文版量表

1.CoI理論模型

探究社區理論模型是在線學習和混合式學習領域一個動態的、過程導向的教學理論模型。[8]2001年，基于加拿大開放大學阿薩巴斯卡大學在線學習和混合式教學的實踐和社會建構主義理論，加里森等人提出了探究社區模型理論。其三大核心維度是認知存在(Cognitive Presence)、社會存在 (Social Presence)和教學存在(Teaching Presence)。認知存在指學習參與者在探究學習社區的過程中，通過不斷地批判反思和對話構建意義的程度(Garrison et al.，2004)。社會存在指學習者通過媒介將個人投射到探究學習社區的能力，從而將自己呈現為“真正的人”(展示完整人格)(Garrison et al. 1999)。建立批判性探究學習社區，需要適當的認知存在和社會存在，并最終取決于教師的教學存在。教學存在指對學習者的認知過程和社會過程的設計、促進和指導，目的是實現學習者富有個人意義和教育價值的學習效果(Anderson et al.,2001)。這三種存在是相互影響、相互促進的關系，只有三個維度達到較高水平時，學習有效性才最大。[9]圖1所示為探究社區模型框架。

(Community of Inquiry Framework)

2.CoI中文版量表

本·阿博(2008)和凱倫·斯旺(2008)等人運用探索性因素分析開發并編制了英文版探究社區量表，蘭國帥(2018)依據我國在線學習和混合式教學實踐，探討英文版探究社區量表在中國環境下的有效性及文化適用性，運用探索性和驗證性因素分析法編制了中文版探究社區量表。[10]

三、研究準備

(一)研究情況

江蘇省多所普通高等教育院校與開放大學遠程教育利用泛雅超星平臺、學習通APP、iSmart平臺、移動端媒介、遠程教育學習平臺等開展在線學習與混合式學習。成人學習者眾多，專業與課程涉及面廣，學習形式多樣，已經形成較為系統的在線學習與混合式學習系統。

(二)研究問題

為了客觀了解成人學習者在線學習與混合式學習模式實踐現狀，優化在線學習與混合式學習模式，能夠為在線教學和混合式教學提供建議，本研究擬重點討論以下問題：(1)(純)在線學習模式和混合式學習模式在成人學習者中是否存在差異及原因；(2)在線學習模式和混合式學習模式中影響較為顯著的因子；(3)優化混合式教學的路徑。

(三)研究對象

本研究對象為江蘇省多所已開展在線學習與混合式學習的普通高等教育院校在校生與開放大學遠程教育注冊學員。研究對象包括文、理、工科的本專科各專業的學生，以求盡量做到研究樣本具有全面性與代表性。

(四)研究方法

本研究采用問卷星網絡問卷調查方法，收集問卷后，使用SPSS24.0統計軟件包作數據統計，主要進行了描述性分析、信效度分析、主體間效度分析等。問卷名稱為“基于CoI中文版量表成人在線學習與混合式學習調查”，依據量表的三個維度設計了問卷內容，包括調查對象基本信息3題、教學存在維度13題、社會存在維度5題及認知存在維度9題，共30題。共發放1 421份調查問卷，其中，普通高等教育學習者998人，開放大學遠程教育學習者423人，回收1 330份有效問卷，回收有效率為93.6%(見表1)。

之后，對39名研究對象(普通高等教育學習者22名、開放大學遠程教育學習者17名)進行了精準訪談，設計開放式問題5題。問題如下：在線學習模式與混合式學習模式中，(1)您認為兩種學習模式的差異有哪些；(2)您認為教師在學習過程應該起到什么作用；(3)您認為各種形式的交互活動對您的學習有影響嗎；(4)您認為學習者應具備哪些學習能力才能提升學習效果；(5)您遇到的困難有哪些。

表1 個案處理摘要

四、研究過程

為了確保本次研究的可靠性，課題組采用全面調查與10%隨機調查兩種形式，對問卷內容進行一致性檢驗，結果顯示，兩次調查的內容進行Kappa驗算，其Kappa系數值為0.9>0.80。因而可以認為，本次調查資料是可靠的。

(一)調查問卷的信度檢驗

信度檢驗方面，采用克隆巴赫Alpha指標進行檢驗(見表2)，克隆巴赫Alpha值為0.871>0.8,因此可認為該問卷具有較好的信度。

表2 可靠性統計

(二)調查問卷的效度檢驗

效度方面，使用因子分析檢驗效度。首先，本研究使用KMO值與Bartlett球形檢驗值驗證題項之間是否具有較強的相關性，是否可以進行因子分析。根據檢驗結果(見表3)可見，調查數據的KMO檢驗值為0.928，大于0.70，說明該問卷適合進行因子分析。Bartlett球形檢驗結果顯示，近似卡方值為14 867.156，數值較大，顯著性概率為0.000(P<0.01)，可拒絕Bartlett球形檢驗的零假設，因此可認為，量表的效度結構好，適合做因子分析。

表3 KMO和Bartlett球形檢驗

接著，使用主成分分析法，并以正交法(Varimax)進行因子旋轉，抽取特征值大于1的因子，結果發現，特征值大于1的公共因子共有五個。表4為旋轉后的因子矩陣表，使用因子分析樣本的方式，使用主成分算法，將題項中的27個變量根據其載荷大小聚類成五個成分。根據專業和規律常識對這五個主成分分別命名為：

因子一，將選項V1—V9歸納命名為“教學意識”；

因子二，將選項V11—V15歸納命名為“社會作用”；

因子三，將選項V17—V20歸納命名為“學習氛圍”；

因子四，將選項V22—V24歸納命名為“教學設計和組織”；

因子五，將選項V25—V27歸納命名為“認知意識”。

表4結果顯示：每個項目的因素載荷均大于0.50，故均應予以保留。

表5結果顯示，五個因子的總方差解釋率為55.833%，大于50%，結合前面KMO和Bartlett球形檢驗的結果，可認為，該問卷具有較好的效度。

(三)獨立樣本T檢驗

根據降維分析的結果，聚合了五類基本要素，即教學意識、社會作用、學習氛圍、教學設計和組織以及認知意識。需要量化分析這些因子是否對學習模式有顯著性影響。

表6根據對五類變量的分析，結合萊文方差等同性檢驗的結果發現，五類變量的方差齊性檢驗顯著性水平都小于0.05，因此需要拒絕原假設，接受備擇假設，即五類變量的方差都是不齊性的。

表7采用獨立樣本T檢驗的方式計算不同學習模式受到哪些方面的影響。

表7顯示，根據萊文分析的結果，五個變量的方差都是不齊性的，因此，只需要看非齊性方差的部分。對于教學意識，t值為-3.273，自由度為792.689，顯著性水平0.001小于0.05，因此可得出結論：教師的教學意識在置信度為95%的基礎上對不同的學習模式有顯著性影響，根據平均值差值可進一步確認，教師的教學意識對混合式學習更有利；社會作用t值為-2.807，自由度為875.282，顯著性水平0.005小于0.05，因此可得出結論：社會作用在置信度為95%的基礎上對不同的學習模式有顯著性影響，根據平均值差值可進一步確認，社會作用對混合式學習更有利；認知意識t值為-3.513，自由度為1 328，顯著性水平0.000小于0.05，因此可得出結論：認知意識在置信度為95%的基礎上對不同的學習模式有顯著性影響，根據平均值差值可進一步確認，認知意識對混合式學習更有利；學習氛圍t值為-4.716，自由度為1 328，顯著性水平0.000小于0.05，因此可得出結論：學習氛圍在置信度為95%的基礎上對不同的學習模式有顯著性影響，根據平均值差值可進一步確認，學習氛圍對混合式學習更有利；教學設計和組織t值等于-0.503，自由度為789.686，而P值等于0.133大于0.05，所以可認為，在置信度為95%的水平下，教學設計和組織對學習模式沒有顯著影響。

表4 旋轉后的成分矩陣

表5 總方差解釋

續表

成分初始特征值提取載荷平方和旋轉載荷平方和總計方差百分比累積%總計方差百分比累積%總計10.7352.72470.99911.7042.60673.60512.6822.52776.13213.6212.30278.43414.5742.12880.56115.5712.11382.67516.5452.02084.69517.4841.79186.48618.4581.69588.18119.4531.67789.85820.4151.53691.39421.3871.43392.82622.3681.36194.18823.3421.26695.45424.3321.22996.68325.3141.16197.84426.3051.13198.97527.2771.025100.000

表6 方差齊性檢驗

表7 獨立樣本檢驗

(四)相關分析

采用以λ2分布為基礎的假設檢驗方法——卡方檢驗，將在線學習變量設置為1，混合學習變量設置為2，根據收集的樣本分析所調查的人群學習模式是否具有顯著區別，分析的結論對改進教學方法和模式具有指導意義。卡方檢驗的值為287.161，且漸近顯著性為0.00<0.05,故認為，所調查的人員學習模式有顯著性差異。

五、研究討論

(一)(純)在線學習模式與混合式學習模式存在顯著性差異

相對于(純)在線學習模式，調查對象更傾向于線上學習與面授教學相結合的混合式學習。遠程教育學習者的傾向性大于普通高等教育學習者。歸納原因如下：首先，社會存在差異最為顯著。(純)在線學習模式中，由于學習者處于媒介各端，處于學習孤島，自我投影、表達情感、交互式響應、人際互動、學習氛圍的構建、群體認同、協作探究效果不佳。反觀，混合式學習模式、線下面授教學環節、教學存在可及時積極影響社會存在與認知存在，使三種維度達到相互促進的良好效果。其次，教學存在差異顯著。(純)在線學習模式中，教學直接指導明顯滯后，促進對話效果不佳。最后，前兩者的差異導致了認知存在信息交換、知識整合與創新應用方面無法達到良性發展。(純)在線學習模式中認知存在、社會存在、教學存在三種維度未達到較高水平，導致學習有效性相對偏低。長期惡性發展甚至會導致學習者喪失學習興趣，甚至中止(純)在線學習，導致遠程教育學員流失。

(二)對混合式學習模式影響顯著的因子

1. 教學意識對混合式學習有顯著影響作用

研究結果顯示，教學意識因子對混合式學習模式影響顯著，教師的教學意識在構建探究社區模型中起到了主導作用，直接影響了教學存在、社會存在與認知存在三種維度的水平以及學習有效性的高低。結合訪談內容，學習者認為，教學意識包括教師的教學認識、教學行為、專業素養和情感投入。混合式教學中，教師對教與學的認識起到了決定性作用。教師應改變傳統權威型、灌輸型的角色定位和職責，在混合式學習過程中，應當做好學習設計者和學習促進者。學習過程中，教師的教學行為是引導、推動、促進學習者學習行為的隱形力量，引導協助學習者進行學習活動，獲取信息，構建認知。同時，教師應具備較高的專業知識水平與ICT水平。學習者認為，學習內容的專業性、知識性、科學性、拓展性及教學媒介的應用和線上資源建設的優劣影響了其學習的參與度。由于混合式學習中教與學的時間與空間分離，導致部分學生出現情感孤獨與學習焦慮現象。學習者認為，教師的情感關注能激發其學習動機，推動交互行為，提高學習參與度。

2. 社會作用與學習氛圍對混合式學習有顯著影響

探究學習社區的構建，社會存在是教學、認知存在的中介變量。在現實與虛擬相結合的混合式學習社會存在中，學習者利用媒介平臺，在學習社區中通過人際社交和情感交流，表現自我，體現自我的社會作用。學習者認為，混合式學習模式中線上師生、生生交互學習活動，交流更加自在自信，情緒易于控制，“潛水者”思想壓力較小，還可以通過私聊形式表達不同意見，表達情感更加自在。通過情感互動、交互式響應營造的良好的學習氛圍與文化氛圍，能構建良好的凝聚力。學習者普遍認為，混合式學習氛圍對學習的參與度和有效性影響顯著。由于混合式學習模式時間空間隔離的特殊性，學習氛圍容易被忽視，尤其對于遠程教育學習者，良好的學習氛圍往往能幫助其堅持完成學業。

3. 認知意識對混合式學習有顯著影響

在探究學習社區中，認知存在是通過學習者主體不斷地批判反思和對話獲取高階知識和應用的過程。學習者認為，只有具有良好的認知意識，才能順利進行學習。認知意識包括學習的探究性、生成性、反思性及應用性，學習的目的性與連貫性對混合式學習有顯著影響。學習者具有通過頭腦風暴和檢索信息等解決學習內容相關問題、通過在線討論和對話等交互活動理解不同觀點、通過整合信息提出新問題的學習探究性；學習者具有通過參與課程的學習活動，建立分析方案或者解決方法的學習生成性；學習者具有通過對課程內容和討論的反思理解課程的基本概念和觀點的學習反思性，以及把所學知識應用到工作或者其他類型實踐活動中的學習應用性。同時，學習者具有對學習的興趣、好奇心、動力及對學業目標認識的目的性和連貫性。以上種種都影響著認知存在，影響著混合式學習有效性。

4. 教學設計與組織對混合式學習影響不顯著

首先，課程在問題與結構化任務、學習活動時間節點與學習者參與指導、學習評價以及批判式反思、知識高層次協作構建等方面描述不明確或者設計不合理，未能對學習者學習行為進行明確引導，提升學習有效性。其次，探究社區測量表中，教學設計和組織子維度設計的四個題項(課程主題、課程目標、學習活動指導以及學習活動時間)安排過于簡單。本研究隨機在泛雅超星平臺抽取24門課程，均能準確合理達到此四項目標，故導致研究對象認為其對混合式學習影響不顯著。

(三)優化混合式教學和路徑

1. 定位明確，強化教師教學意識

首先，樹立正確的教學認識。正確理解教師在教與學、學與習中的定位，做好教學設計者、促進學習者與情感關懷者的角色。其次，通過科學合理的教學行為引導學習者。通過制定課程的教學大綱、一體化教學設計方案、考核方案等教學文件明確課程目標與學習目標；選取課程內容，建立學習時間順序，設計與組織學習活動，利用學習者便于獲得的媒介方式，創建線上線下學習環境；激發學習者對問題的興趣，引起討論，進行交互活動，督促學習者參與學習活動，引發學習者產生情感反應、交互式響應，讓學習者有歸屬感，從而產生有意義的深度學習目標；監控和管理學習過程，發現問題，直接參與指導，及時反饋。最后，提升自身專業素養與ICT素養。面對可以通過便捷途徑獲取知識的學習者，教師需提升自身專業素養，搭建優質學習內容體系，引導學習者進行個性化、自主性、可持續的終身學習。同時，面對“慣于使用網絡和智能手機”的學習者，不斷提升ICT素養，選擇并使用學習者易于獲得、喜愛使用的媒介，促進學習的參與度和有效性。

2. 搭建支架，構建線上線下一體化學習

探究學習社區中社會、教學與認知存在三要素，是混合式教學過程中教師設計與組織學習、促進學習的過程性目標。在混合式教學過程中，按照學習的初期階段、中期階段與終結階段，根據不同的學習需求，搭建一對一支架、同伴支架或者基于媒介的動態教學支架。初期階段，社會存在支架強度大，學習者處于初步了解課程、適應學習環境、熟悉學習和技術方法、激發學習興趣、構建交互的階段，此時，搭建同伴支架與基于媒介的支架可起到技術、情感與社交的作用，能夠營造良好的學習氛圍，增強學習者歸屬感。中期階段，教學存在與認知存在支架強度加大。學習者深入課程學習并參與學習活動，構建認知。此時，通過搭建不同形式支架可起到促進會話、交互、協作、獲取資源、啟發反思、構建認知的作用。終結階段，認知存在支架強度最大。學習者進入知識的應用和創新階段，此階段，搭建高強度的認知存在支架，可起到促進學習者應用所學知識進行實踐、解決復雜問題、總結、反思、完成自我知識的構建與創新的作用。

3. 導促結合，加強學習主體認知意識

探究學習社區的核心參與者——學習者，其學習主體的認知意識、自我效能感和自我調節學習能力影響著學習效果。教師通過課程設計、教學活動的設計與組織、學習評價、學習監管引導學習者明確學習的目的與目標、探究學習內容及反思學習行為、生成并創新，督促學習者完成問題為導向的學習任務，培養學習者個性化的可持續學習能力。通過學習活動的設計與組織，搭建一個探究、生成與反思的知識構建循環，激發學習者的學習探究性、生成性與反思性，培養學習的目的性和連貫性。

六、結束語

“互聯網+教育”環境下，混合式教學與學習已被廣泛證明適用于成人教育改革，并被大力推廣實踐。普通高等教育與成人遠程教育混合式教學與學習改革的實踐，具有提高教學效果、促進教學改革等意義。本研究采用CoI中文版量表對成人混合式學習模式進行了實踐研究，結果表明，對于不同的學習者個體來說，(純)在線學習模式與混合式學習模式存在顯著性差異；對在線學習模式與混合式學習模式影響顯著的因子有教學意識、社會作用、學習氛圍以及認知意識。根據量表數據顯示，教學設計與組織對混合式學習模式影響不顯著。針對問題，提出優化混合式學習模式的途徑：定位明確，強化教師教學意識；搭建支架，構建線上線下一體化學習；導促結合，加強學習主體認知意識。以期強化混合式探究學習社區三個維度的和諧性，提升學習效果，獲得良好的教學效果。

本研究可能存在不足之處：(1)CoI中文版量表中教學存在維度、教學設計與組織子維度、題項描述需進一步細化。(2)CoI中文版量表中缺少學習存在維度，不夠完善。(3)學習者情感關注問題明顯，“情感存在”貫穿探究學習社區中的三維存在，對于學習者及學習社區中的其他參與者都同樣重要，量表未涉及。

后續研究將對如下問題繼續進行探討：(1)利用學習分析技術，確定學習過程中的特征指標，明確學習存在維度的測量指標；(2)利用學習分析聚類分析技術，確定情感存在維度的測量指標。(3)不同階段的學習者的學習需求不同，搭建混合式學習動態支架，對其模型的構建及實踐進行研究。