馬克思教育公平理論在新中國的運用與發展

楊喬喬

摘 要：馬克思以資本主義生產關系下不公平的社會現實為邏輯起點，在批判資產階級社會教育異化本質的基礎上，論述了教育公平的社會歷史性以及教育公平從“量”的公平向“質”的公平轉變的歷史發展趨勢，最終闡明教育公平的核心價值在于實現人的自由全面發展。從新中國成立初期到改革開放之后，教育公平在與經濟發展的辯證結合中不斷向“有質量的教育公平”轉變。隨著新時代社會主要矛盾的變化，教育公平所要解決的主要矛盾表現為人民對教育質量公平的需要與教育優質資源的不平衡不充分供給之間的矛盾。習近平教育公平理念正是從新時代中國經濟現實與社會現實需要出發，在繼承馬克思教育公平理論的基礎上，在以人民為中心的戰略高度上，在以實現人的自由全面發展的理想追求中，把教育公平的核心價值落到實處。

關鍵詞：教育公平;公平與質量;新時代;以人民為中心

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2020.02.020

中圖分類號：G411 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1672-9749（2020）02-0099-06

教育是社會進步的基石，是人自由全面發展的途徑，教育公平的落實關乎人才的培養、經濟的發展與社會的和諧穩定。習近平在黨的十九大報告中指出，中國特色社會主義發展進入了新時代，要優先發展教育事業，深化教育改革，加快教育現代化，努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育。中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》進一步提出了當前教育現代化建設的戰略任務，首要三項便是“學習習近平新時代中國特色社會主義思想、發展中國特色世界先進水平的優質教育和推動各級教育高水平高質量普及”。[1]這些都為新時代教育公平的工作提出了新的要求與挑戰。反思教育公平向教育質量公平轉變的深刻價值內涵，我們可以發現，這是教育公平更加面向“人”，面向人的發展的內在視閾轉換。借鑒國內學者的前期研究成果顯示：新中國成立以來，教育公平的“評估域”經歷了從強調政治、經濟等“社會”的片面需求到逐步側重“人”的全面發展這一轉換歷程。[2]在人的全面發展的意義上，我們十分有必要回到馬克思的教育公平理論本身，在對馬克思的教育公平理論的闡釋過程中，理解教育公平的社會歷史性與核心價值內涵。回顧新中國成立七十年教育公平發展的邏輯路徑，在中國經濟建設與教育工作的現實經驗中，反思教育公平與教育質量的辯證關系，從而理解習近平新時代以人民為中心的教育公平觀與馬克思教育公平理論的內在價值關聯。

一、馬克思教育公平理論的價值內涵

馬克思的教育公平理論是立足于批判資本主義生產關系的不公平現實，在與同時期代表資產階級利益的理論家[3]針對教育與平等問題的論戰過程中形成的。它以資產階級社會教育不公平的現實為邏輯起點，闡述了在資本主義生產關系下教育的異化本質。在批判這種教育異化本質的基礎上，馬克思指出了教育公平的社會歷史性以及教育公平從“量”的公平向“質”的公平轉變的歷史發展趨勢。最終闡明教育公平的核心價值在于以“人”為本，實現人的自由全面發展。

1.教育異化：馬克思教育公平理論的邏輯起點

自啟蒙運動以來，資產階級在推翻封建制度建立自身統治的過程中，不斷宣告并出臺關于平等人權的法律法令，樹立資本主義制度的平等價值取向。馬克思深刻批判了這種“法的平等”掩蓋下的“現實的不平等”，指出了資本家靠占有他人勞動獲取財富的剝削本質，從而使“有產階級胡說現代社會制度盛行公道、正義、權利平等、義務平等和利益普遍和諧這一類虛偽的空話，就失去了最后的立足之地”。[4]在揭示這種不平等的社會現實的基礎上，馬克思深刻批判了資本主義經濟關系下所宣稱的人人擁有平等受教育權利的虛假性以及這種階級對立關系下教育的異化。

2020年首先，教育本質的異化。在當時的社會關系下，教育的權利完全掌握在統治階級手里，教育作為保持現有制度的工具，并不允許全社會接受公平、自由而又全面的教育。借諷中世紀在基督教神學的統治：“僧侶獲得了知識教育的壟斷地位，因而教育本身也滲透了神學的性質”[5]，馬克思指出了資本主義條件下，教育的工具化。教育的本質只不過是統治階級維護自身經濟利益及統治權力的意識形態工具的一部分。

其次，教育功能的異化。在資本與勞動分離的社會條件下，統治階級一方面為了維持現有的勞動效率不得不讓工人階級接受教育，另一方面他們又懼怕工人階級通過教育掌握先進的知識文化，由此導致了教育功能的異化。這就使教育的功能被嚴格地把控在一定的“度”內，這個“度”就是使教育僅僅能夠維持工人階級作為工人來進行智慧與力量的再生產，以圖使“工人階級永久化”[6]。在這種條件下，教育的實質性功能，就在于把人機械化，在于如何把人的“活勞動”轉變為一種穩定的、可持續的“死勞動”，也就是使工人階級成為一種永久化的“勞動工具”。正如馬克思所批判的：“資產者唯恐失去的那種教育，對絕大多數人來說是把人訓練成機器。”[7]

馬克思在對“教育異化”揭示的基礎上展開了對資本社會教育不公平現狀的批判，指出了在經濟異化的社會條件下教育對人的異化，并以此為邏輯起點，解釋了教育公平的社會歷史性以及教育公平真正的核心價值。

2.教育公平的社會歷史性與發展趨勢

從馬克思的唯物史觀出發來看，教育公平的實現方式及實現程度具有社會歷史性。自社會發展以來，人類對于教育的理念是隨著生產力的發展水平以及生產關系下勞動力對教育的需求而不斷變化的。以此為根據，不同時期教育公平的社會歷史性，使教育公平的實現受到不同社會關系的制約。在資產階級生產關系產生以前，并不存在普遍的人人擁有平等的受教育權利的觀念。正是隨著資本主義經濟的發展以及資本主義經濟關系的形成，人從傳統的神權束縛及君權束縛中解放出來，接受平等的教育似乎成為人與生俱來的權利。然而，馬克思卻揭發了資本主義社會的教育無公平可言的社會歷史性。

不僅是馬克思，資產階級政治經濟學家早已洞悉到了現存的教育與分工所導致的極度的兩級分化所造成的嚴重的教育不公：“當年的兒童已經長大成人，他們既對我們稱為道德的東西，也對學校教育、宗教和自然的家庭之愛毫無所知，但我們竟然又讓這些兒童成了現在這一代孩子的父母。”[8]所以，使每個兒童都擁有基本的受教育權利，便是這種社會現實下，最迫切也是最首要的教育公平問題。19世紀初，空想社會主義學家羅伯特·歐文就嘗試人為地改變生產關系的束縛，在自己的工廠實行生產資料公有制，并把“生產勞動與兒童教育相結合”[9]，力圖實現人人享有平等的受教育權。然而，這種由個人經濟基礎作為支撐的“理想社會”不到四年就破產了。這一試驗現實地證明了在經濟沒有發展到一定基礎，教育資源的匱乏無法保證教育的有效普及。

從這一現實出發，在唯物史觀的基礎上，馬克思指出了教育公平發展的局限性的本質原因，闡釋了教育公平的歷史轉變趨勢。資本主義社會無法真正實現教育公平的原因在于資本主義社會生產關系的制約。以資本主義大工業時期生產關系為例，馬克思指出，建立在龐大而又系統的社會分工體系之上的資本主義生產關系在提高生產效率的同時客觀地制約著勞動主體自身智力的發展，造成體力勞動與腦力勞動的分離：“由于推廣機器與分工，無產者的勞動已經失去了任何獨立的性質……工人變成機器的單純附屬品，要求他做的只是極其簡單、極其單調和極容易學會的操作。”[10]這種生產關系所造就的分工體系，使教育與人的關系斷裂，人的工具化使教育面向的并非人本身，教育無公平性可言。另外，資產階級政治經濟學家改善教育不平等現狀的嘗試能夠使人獲得基本受教育的權利，但是這種教育的質量是極其有限的。馬克思認為，不應當停留在以保證個體受教育機會公平這種“量”上的公平。但是，個體有質量的、以人的全面發展為目的的教育，要在更高級的社會關系下才能夠實現。所以，他抓住導致教育不公平的經濟社會矛盾本質，辯證地指出了“歷史生產形式的矛盾的發展，是這種形式瓦解和新形式形成的惟一的歷史道路”[11]。也就是說，要在新的社會關系下，“改變這種作用（社會對教育的作用）的性質，要使教育擺脫統治階級的影響。”[12]只有在新的社會關系下，教育才會是對每個人接受教育的質量的關注，對每個人的智力、體力、技能等素質全面發展的關注。教育的真正作用才能轉變為培養“把不同社會職能當作相互交替活動方式的全面發展的個人。” [13]

3.馬克思教育公平理論的核心價值：實現人的自由全面發展

馬克思的教育公平理論是在他對資本主義的現代經濟結構的批判的過程中形成的，他批判資本主義經濟外在地成為一種控制人、壓抑人的力量的同時，指出了這種經濟基礎下，教育作為一種意識形態力量對人的物化、工具化。這種現實下的教育嚴重地造成了智力的荒廢，損壞了人的發展能力。教育的作用在于它是人實現自身發展的途徑，其核心在于人，教育與人的關系在于以“人”為本。真正的教育，不是外在于人的異化力量，而是人占有自身本質力量的中介。馬克思指出了教育的這種中介作用的重要性：“未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產勞動同智育和體育的結合，它不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發展的人的惟一方法。”[14]社會環境塑造人的思想和觀念，人也積極地能動地理解社會環境，并實踐地改造著社會環境，正是這種人與社會環境的相互作用關系，教育才有了它至關重要的存在論依據。[15]人所具有的自然本質，例如人的頭腦、人的感官及運動功能，作為人的本質力量的潛在的質，只有通過教育的方式才能得以激發，繼而才能通過現實的生命實踐活動得以實現。所以，接受教育是人占有其自身本質并獲得其歷史社會性，從而發展自身并滿足自身美好生活需要的必由之路。教育的核心價值也就在于實現人的自由和全面的發展。

通過梳理馬克思教育公平理論，可知教育公平對個人及社會發展的重要作用。同時，我們站在馬克思唯物史觀的視域下發現，教育公平的實現具有社會歷史性。在社會發展程度以及生產力水平所創造的物質資源相對有限的條件下，教育公平與教育質量表現為兩個相互外在的范疇，教育公平在于增加受教育機會，保障個人受教育的基本權利，教育質量在教育公平之外是需要克服的另一個難題。當把教育作為人自由而全面發展的途徑時，教育公平與教育質量的辯證關系便深刻地顯現出來。教育質量寓于教育公平的概念之內，真正的教育公平在人的自由而全面發展的意義上，內在地要求質量。

二、新中國成立以來我國教育公平發展的邏輯路徑 ?新中國成立以來，我國教育事業經過七十年的發展，已經取得了質的飛躍。教育公平從初期對教育的探索性定位，經過改革開放經濟制度的轉變，發展到與法制、民生相結合的轉型時期，并一步步地隨著中國經濟實力的增強向以人為本的“有質量的教育公平”轉變。基于歷史唯物主義的視角，結合馬克思教育公平理論，梳理自新中國成立以來教育公平的發展路程，尤其是改革開放以來的教育轉型的邏輯理路，有利于我們深刻反思現代化過程中教育公平實踐的經驗與教訓，從而理解新時代教育公平核心價值轉變的現實根據。

1.教育的探索性定位：普及與提高相結合

新中國成立之后的三十年，是教育在理論與實踐上不斷探索的三十年，教育實踐也是在摸索中定位，在困惑中前進。新中國成立初期，中國教育事業面對的最大現實便是“中國有百分之九十未受文化教育的人民，這個里面，最大多數是農民”[16]。針對這一現實，教育部在新中國第一次全國教育工作會議上指出了教育工作的發展方針是“普及與提高相結合”，這是教育領域公平與質量相結合的最初形式。在這一方針政策的指導下，廣大勞動人民受教育權利和受教育機會得到了有效地保障。所以，新中國成立初期，教育發展需要解決的主要矛盾就在于“普及與提高問題”，鄧小平指出：“現在看來，普及問題比較容易解決，比較難的是如何提高。任何時候都不要忽略職業中學的教學質量問題。”[17]

新中國成立初期對教育發展的定位十分準確，然而普遍的教育質量的提高，是與社會經濟基礎緊密聯系在一起的。計劃經濟體制的局限性在制約著經濟活力的同時也阻礙著教育的發展。所以，在二十世紀六七十年代，由于政治束縛所引起的經濟發展的桎梏，也導致我國教育事業在困惑中曲折地發展。1966年之后，中國的教育方針政策表現出濃厚的政治色彩，從馬克思對教育異化的批判中可知，教育一旦背離它的本質，不論是作為統治階級的意識形態工具，還是作為階級斗爭的工具，都將對人、對社會的發展造成破壞性的影響，這一段曲折的教育實踐為我國教育現代化發展提供了反思的現實基礎。

2.教育公平的轉型：公平與質量的沖突與契合

教育的發展與社會經濟的建設走向是緊密聯系在一起的。改革開放以后，猶如在經濟發展過程中需要不斷處理公平與效率之間的關系，在教育發展領域如何辯證處理教育公平與教育質量的關系是教育改革發展面臨的重要問題。

改革開放初期，教育公平的主要矛盾在于解決教育機會公平。1993年黨的十四屆三中全會針對當時社會所面臨的主要矛盾，提出了“建立以按勞分配為主體、效率優先、兼顧公平的收入分配制度，鼓勵一部分地區和一部分人先富起來，走向共同富裕的道路”。在“效率優先，兼顧公平”的經濟政策下，教育的資源配置隨著經濟的帶動，表現為區域性及城鄉性的差異。在中西部經濟水平較低的省份，教育經費投入嚴重不足，貧困地區的教育設施落后、辦學條件差，學生基本受教育機會大大減少，更不用談教育質量的保證。在這種條件下，中國教育公平的首要任務在于實現教育機會的公平，即在全國范圍內基本普及九年義務教育和掃除青壯年文盲。

隨著改革的深化和現代化建設的發展，人民群眾對教育的需求不斷增加。在教育資源相對短缺而對優質教育的需求又十分旺盛的條件下，教育資源配置顯現出市場化的趨勢。教育部在《2003—2007年教育振興行動計劃》中指出：“非義務教育的辦學經費，以政府為主渠道，由政府、受教育者共同分擔，逐步形成與社會主義市場經濟體制相適應的、滿足公共教育需求的、穩定和可持續增長的教育投入機制。”政府一方面保證教育的公益性與公平性，一方面把教育資源配置的一部分權力交給市場，在一定程度上刺激了教育產業運作的活力，滿足了社會不同層次的需要。但是，這種方式也導致了一系列的教育不公平問題的產生。集中表現為優秀教育資源有限、義務教育學校之間差距過大，教育質量的差距引起的教育不公平。在這一現實條件下，教育公平問題不再是單純的教育機會公平問題，教育公平與教育質量的沖突與平衡成為教育發展急需解決的最現實的問題。

隨著我國經濟發展進入新常態，經濟的發展不僅僅是追求“量”上的增加，更要追求“質”的飛躍。面臨著“效率與公平”“質量與公平”的沖突問題，我國經濟政策由“效率優先，兼顧公平”向“更加注重公平”“更有效率、更加公平轉變”。伴隨著經濟政策與現實的轉變，如何處理教育公平和教育質量的關系，成為這一時期教育發展要解決的主要矛盾。在國際化競爭環境下，經濟的競爭歸根結底是人才的競爭，教育質量能否普及性提高直接影響著人才的培養、經濟的發展，進而影響社會的公平穩定。2010年，為適應全面建設小康社會、建設創新型國家的需要，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》指出，要“堅持育人為本，以改革創新為動力，以促進公平為重點，以提高質量為核心，全面實施素質教育，推動教育事業在新的歷史起點上科學發展，加快從教育大國向教育強國、從人力資源大國向人力資源強國邁進，為中華民族偉大復興和人類文明進步作出更大貢獻”。

站在“經濟靠科技，科技靠人才，人才靠教育”的戰略高度上，教育改革把教育與人的發展、社會的發展緊密地結合在一起，抓住教育的核心價值，樹立了以提高教育質量為核心的教育發展觀。圍繞“把提高質量作為教育改革發展的核心任務”，國家出臺相關政策從四個方面不斷提升教育質量。第一，以學生發展為主題，在關注學生智育、體育的同時，強調德育的針對性與實效性，逐步建立社會主義核心價值觀的長效機制。第二，健全教育質量的評測標準，針對基礎教育到高等教育、繼續教育等不同學段，制定相應的教育標準與評價標準，使教育質量的提升有據可依。第三，深化課程改革，完善并優化課程設置，推進評價與監測機制，發揮教育的引導性作用，使教育教學做到因材施教，使有質量的教育符合個體需要。最后，落實教師隊伍建設，不斷提高教師的專業素養與教學水平，重視教師自身的職業技能培養與道德規范培養。提高教師待遇，尤其是完善鄉村教師的教學條件，引導優秀教師向鄉村學校流動。

新中國成立以來，特別是改革開放以來教育公平的發展，一方面現實地驗證了馬克思教育公平理論的科學性，一方面也為新時代教育現代化的發展奠定了理論與實踐基礎。近年來，隨著經濟的發展以及教育資源的迅速增長和有效配置，教育公平的實現逐漸與教育質量密切結合起來，追求公平而有質量的教育成為我國落實立德樹人根本任務、培養全面發展的社會主義接班人的內在要求。在中國步入新時代的社會背景下，我們要深刻抓住教育公平發展的階段性特征，在馬克思歷史唯物主義與習近平中國特色社會主義理論的指導下，探究新時代教育公平發展的核心價值。

三、習近平新時代以人民為中心的教育公平觀 ?回顧歷史，黨和國家對教育公平事業的探索就從未停止過。十八大以來，習近平新時代中國特色社會主義理論的發展，更是將教育公平的理論與實踐推向了新的高度。黨的十九大報告指出：“我國經濟已由高速增長階段轉向高質量發展階段，正處在轉變發展方式、優化經濟結構、轉換增長動力的攻關期”。在經濟建設由高速向高質量發展的攻關階段，教育事業的重要基礎性作用就更加凸顯出來。在經濟發展方式向“努力實現更高質量、更有效率、更加公平、更可持續的發展”轉變的同時，教育的落實方式也隨之向更高質量、更加公平轉變。習近平新時代教育公平理念正是從這樣的經濟現實與社會現實需求出發，立足國情，在繼承馬克思教育公平理論的基礎上，在以人民為中心的戰略高度上，在實現中華民族偉大復興的戰略格局中，在以實現人的自由全面發展為理想目標的追求中，把教育公平的核心價值落到實處。

1.公平而有質量的教育：新時代教育公平矛盾變化的準確定位

我國現代化建設已經步入新的歷史方位，確保每個人獲得有質量的教育權利是新時代中國教育公平所面對的最大挑戰。根據教育部統計，十八大以來我國小學兒童凈入學率一直穩步保持在99%以上，初中高中入學率也穩步提高，城鄉以及區域義務教育在量上的差距已經微乎其微。教育發展的理想狀態，是既能夠為每個人提供接受教育的機會，又可以保證每個人接受的教育適切而有質量。教育質量要求使人通過接受教育，充分占有人在發展過程所需要具備的知性、理性能力，實現人的現實的社會性。隨著新時代我國社會的主要矛盾轉變為“人民日益增長的美好生活需要同不平衡不充分發展之間的矛盾”，教育領域的主要矛盾也轉變為人民對教育質量公平的需要與教育優質資源的不平衡不充分供給之間的矛盾。在歷史唯物主義理論的指導下，習近平明確指出了新時期教育公平的社會歷史性：“在不同發展水平上，在不同歷史時期，不同思想認識的人，不同階層的人，對社會公平正義的認識和訴求也會不同”[18]，在實現中華民族偉大復興任務的新時期，必須把教育事業放在優先位置，推進教育公平，“努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”[19]。這就要求在教育現代化建設過程中，在不斷實現教育資源平衡供給的同時，更加強調不同階層人們在教育過程中對教育質量的不同追求，切合受教育者的需求與能力，保證人民的幸福感、獲得感。習近平正是在對中國社會發展新的歷史方位的科學把握基礎上，面向社會發展、經濟發展與人民自身發展的切實需要，推動教育公平從“量的公平”向“質的公平”轉變。