數學有深度 學習有溫度王曉玲

摘 要伴隨著素質教育發展，數學教育教學越來越注重學生數學關鍵能力的培養，掌握基礎知識已經成為數學教學對于學生的最低要求。由于數學素養占據核心素養，數學教學理念和方式方法也隨之改變，淺嘗輒止的數學活動不再能滿足數學教學需求，數學教學必需更加具有深度和思考性。鑒于此，本文探究了深度教學理念和對策，培養學生數學素養。

關鍵詞小學;數學;深度教學

中圖分類號：G628，C931.1 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2020）18-0203-02

目前，數學核心素養已經成為了數學教學的“靈魂”，數學教學旨在培養學生數學關鍵能力和必備品格。所謂關鍵能力，是用數學方法解決問題的能力;而必備品格是指數學思想情感和價值觀念。這意味著數學不再是“走腎”式學習，而是“走心”式學習，學生要在學習過程中用腦、用情，感受數學文化魅力，參與數學規律探索，從而掌握數學思維方式，理解數學存在的意義，最終發展數學核心素養。而要想增加數學學習的溫情指數，深度教學是必然手段。在深度教學環境中，學生不但會撥開數學的外表，還會走進數學的內心，用自己的交流方式與數學“對話”，從而培養數學學科情感，理解掌握數學本質。因此，數學課堂需要“深度”，讓學生的數學學習提升“溫度”。

一、什么是深度教學

簡而言之，深度教學是將表層符號轉化為邏輯和意義的教學，增加了學科學習的豐富性、過程性和深刻性。具體解讀起來，深度教學是把握知識深層規律、內核和本質的過程，學生會在深度過程中建立知識內部聯系，掌握學科知識的整體結構，突破學科知識解讀的單一維度，實現多角度、多元化地認知學習。關于小學數學深度教學，實際上是數學知識及其性質、數學知識內在結構、數學知識基礎性與結構的教學。在教學過程中，學生能夠真正認識數學研究對象，抓住數學文化表現形式，樹立數學知識觀;能夠掌握數學構造，建立數學知識體系，掌握解決數學問題的思想方法。總之，數學深度教學過程中，學生將受到理性精神和人文精神的洗禮，培養數學核心素養。

二、深度教學的基本特征

（一）數學內容以抽象概括為主

由于小學生正處于智力開發的初級階段，理性思維能力較弱，小學數學教學以形象直觀教學為主。但是，深度教學是從淺層次的符號教學向深層次的意義教學轉變，知識的學習過程必然從直觀形象走向抽象概括。鑒于此，小學數學深度教學呈現出以抽象概括為主，直觀形象為輔的特征，在教師的幫助下一點點剝落直觀的語言符號，沿著邏輯思維的軌跡，探尋教學內容的本質規律。

（二）教學過程以建立觀念為主

在素質化教育的今天，知識從來不是學習對象而是學習材料，學生在學習知識的過程中掌握學科學習方法，訓練思維方式，提高處理和解決問題的能力。深度教學是素質化教學理念的具體化，在深度教學過程中，學生從數學知識中挖掘數學的文化價值、科學價值和社會價值，從數學概念、規律探索過程中發現數學是探尋道理、享受推理的過程，旨在解決實際問題，而不是總結數學性質和規律。因而，深度教學過程以建立觀念為主，踐行“知識服務于建立”觀念。

三、小學深度教學策略

（一）巧設由淺入深問題

數學學習應該是有溫度的，學生的情感和思維應該融入到數學學習過程中，從知識符號的學習一步步走向邏輯思維和性質規律的學習，真正掌握數學學習方法，培養數學學科素養。為此，深度教學過程中，教師可以設計由淺入深的問題，用問題當作主動學習的引線，引導學生步步推導、歸納總結數學知識的本質規律，從而發展數學學習與思考能力，實現數學的可持續學習。

以“走進新農村——位置與變換”的教學為例，為了讓學生掌握位置認識方法，筆者設計了由淺入深的幾個問題，用問題幫助學生一步步探索位置認識和表達方法，提高方位圖認知能力。問題如下：

1.如何辨識地圖上的東、西、南、北？

2.假如方位圖上標出了A和B兩個位置，怎么確認A在B的哪個方位？

面對這兩個問題，筆者引導學生在情境中進行了探尋，逐漸推理、總結出問題的答案，掌握位置問題的本質。比如，鳳凰村是有名的旅游村，荷塘在北邊，花海在南邊，珍稀鳥在東邊，植物園在西邊，而小紅的家在荷塘的西南方位，小李的家在花海的東南方位。（情境下方配有鳳凰村方位圖）閱讀情境之后，學生根據方位圖推理識別地圖上東西南北的方法，即，上北下南左西右東;又通過分析小李和小紅家的方位理解了A、B兩點位置辨識與表達方式。在整個過程中，根據有遞進關系的問題，學生經歷了理性推理過程，掌握了解決方位問題的方法。因而，巧設由淺入深的問題是小學深度教學的有效策略。

（二）激活認知活動經驗

傳統數學課堂似乎一直處于“冷兵器”時代，學生與教師不互動，學生與教學內容不溝通，學生就是放置于熔巖中被炙烤和錘煉的兵器，而教師就是打鐵匠。數學課堂是冷的，沒有生命溫度。而數學的生命溫度來自于學生的主動思考和自主探究，來自于積極互動與情感交流。因此，教師需要激活學生的認知活動經驗，鼓勵學生運用自身經驗進行知識探索，經歷知識產生過程，訓練數學思維方式，成為數學的創造者，從而實現深度教學。

以“水產養殖場——多邊形面積的計算”的教學為例，多邊形面積的推導是在長方形、正方形和三角形的基礎上進行的，調動既有認知活動經驗，學生可以發揮主觀能動性，創造性地參與多邊形面積推導過程?；诖?，筆者積極調動學生認知經驗，引導學生層層遞進，深度探究。具體來說，首先，拿出一些塊拼圖板，包括長方形、正方形和三角形，引導學生拼出各種圖形;其次，展示一塊平行四邊形拼圖，引導學生說出它的組合方式，即，一個長方形和兩個三角形;之后，引導學生將平行四邊形拼圖轉化成長方形拼圖;最后，探索平行四邊形面積和長方形面積之間的關系。在整個過程中，學生依靠簡單圖形學習經驗認真推理、歸納，從而樹立了圖形轉化意識，建立了幾何圖形內在聯系，掌握了平行四邊形面積的本質規律，學會了多邊形面積的推導方法。由此可見，激活認知經驗是小學數學深度教學的有效策略。

（三）解讀數學思想方法

概念、公式、規律等是數學的血肉，思想方法是數學的骨骼。作為數學學科的核心觀念，數學思想方法是數學理性精神的體現，掌握思想方法，學生就可以回溯知識發生、發展的歷程，挖掘數學知識的潛在價值，實現深度學習。因此，小學數學深度教學課堂上，教師應該解讀數學思想方法，引導學生經歷知識探索過程，從中概括、歸納抽象思想、推理思想、模型思想、分類思想等思想方法，培養數學素養。

以“中國的世界遺產——分數四則混合運算”的教學為例，分數四則混合運算融合了數形結合思想和化歸轉化思想，是解讀數學思想方法的重要載體。因而，筆者有意識地創設情境，引導學生運用數形結合思想和化歸轉化思想解決問題，在經歷和體驗中掌握思想方法。比如數形結合思想，首先，創設問題情境，即，便利店運來150千克草莓，運來的柑橘比草莓的3/5多10千克，運來多少草莓？其次，引導學生根據題干用線段描述出草莓和柑橘的數量以及比例關系;最后，根據線段圖解決問題。在整個過程中，學生經歷、體驗了數形結合思想，掌握了數形結合思想的應用技巧，從而提高了數學深度學習能力。因而，解讀數學思想方法是小學數學深度教學的有效策略。

總之，數學深度教學是學生感受數學生命，是構建有溫度的數學課堂的重要教學方式。教師應該靈活組織深度教學，讓學生深挖教學內容，在教學過程中理性成長，培養數學核心素養，掌握數學生存與發展的根本方法，實現數學的可持續學習。

參考文獻：

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