語文文本解讀的“三者”視角

陳學輝

摘? ? 要?? ?文本解讀直接決定教學目標的設定，進而影響教學活動的設計、教學方法的采用，最終影響課堂效果的達成。借助大量范例，闡述文本解讀過程中教師必須經歷讀者、研究者、教學者三種視角的變化，明了文本的概要、價值、要素、聯系，在此基礎上才能精準定位該教什么、怎么教，從而帶領學生共同學習文本，開展有效的課堂教學活動。

關鍵詞? ?小學語文 文本解讀 讀者 研究者 教學者

對文本的解讀直接決定教學目標的設定，進而影響教學活動的設計、教學方法的采用，最終影響課堂效果的達成，可謂是牽一發而動全身，一子錯滿盤皆輸。王崧舟認為，文本細讀首先是一種方法、一種技術。但多數小學語文教師卻缺乏這種技術，要么戰戰兢兢以教參為律條，要么迷惑于文字營造的情境之間，要么信奉“一千個讀者有一千個哈姆雷特”隨意進行“個性化解讀”，走馬觀花有之，舍本逐末有之，難有一條實在且有效的路子可供行走。在此，筆者結合自身經驗談一談文本解讀的實踐方法——從普通的閱讀者，變身研究者，再回歸教學者，在文本中走一個來回，練就這一身語文教師的首要基本功。

一、文本解讀的讀者視角

對于文本，教師的第一個正確角色是普通的讀者。不同閱讀者的心態、眼光、體悟或許有所不同，但是，這是一個起點，一段必須經歷的旅程。

1.讀出概要——寫了什么

讀文章，自然要理清大意。概括文章大意常用的方法很多——段意合并、句子摘錄、重點羅列等，在此不一一列舉。比如《七顆鉆石》《白鵝》《搭石》等文章可以抓住關鍵事物進行梳理，《花的勇氣》可以事情發展和心理發展為主線概括，《和時間賽跑》則以時間和心理為雙重主線。

即使不能言簡意賅地概括大意，對讀者來說，能模糊地知道文章的概要也足夠了。或許正因為這樣，新課程對概括要求才有所降低，比如對中段的小學生，僅為“能初步把握文章的主要內容，能復述敘事性作品的大意”。所以，我們在解讀及教學時，不可泥足深陷。

2.讀明價值——為什么寫

文以載道。人文價值在課文中是固定存在且無法回避的，不能視而不見?！端俏业呐笥选分械摹芭笥选保顿u木雕的少年》中的“國家情誼”，《七顆鉆石》中的“愛心”……多么醒目的存在。能不能從“孤兒院”這一視角出發，把“朋友”再次提升為接近“親人”之間的關系？能不能只用一個 “愛”字概括《七顆鉆石》中水罐產生不同變化的原因，而不細化？答案不言自明。

文本解讀，某種程度上就是一種生長、容納人文精神的過程，是一種審美體驗。何為美、何為高尚，做人的道理、價值、意義，都在通過閱讀潛移默化地影響、播種著，在心靈的角落靜靜發芽，然后在某一天絢爛開放。

3.讀出感覺——寫得怎樣

（1）遣詞造句。同樣是四年級上冊第二單元的課文，《巨人的花園》極繁——一個冬天，它有隆冬、寒冬、嚴冬，風、雪、斥責都有不同的表述;《去年的樹》卻極簡，“看”永遠只是“看”，“飛”永遠只是“飛”，值得我們細細品味。更不用說《木笛》中“臨近石碑，只見一片瑩瑩光亮，像曙色萌動，像蓓蕾初綻，像墨滴在宣紙上無聲暈染”這樣讓眼睛瞬間發亮的語句了。

（2）段落層次。除了《桂林山水》這樣的文章，我們是否關注過《釣魚的啟示》中“啊，好大的魚！我從來沒有見過這么大的鱸魚。我和父親得意地欣賞著這條漂亮的大鱸魚……”這樣心理反應層次分明的段落？《開國大典中》“廣場呈丁字形。丁字形一橫……丁字形的一豎……”這樣井然有序的場景描寫？

（3）篇章結構。不用提那些千古名篇，即使是《呼風喚雨的世紀》《假如沒有灰塵》《趙州橋》……那些結構精巧的文章，或春風細雨，或石破天驚，琳瑯滿目。

二、文本解讀的研究者視角

1.讀清要素——如何寫出

如果單單滿足于概括課文的內容，從中找一個教學切入點，然后滿堂問，當然是不夠的。即使不是為了寫，研究一下“怎么寫”也是有必要的。比如《記金華的雙龍洞》，寫“外洞”的寬敞與寫“孔隙”的窄小，方法迥然不同;《慈母情深》反復的表述以及第一次向母親要錢的鋪陳與第二次的簡略;《爬山虎的腳》似乎隱含著常春藤、紅絲草、捆石龍等別稱的意義;《和時間賽跑》中時間帶走昨天、童年、生命，層層推進;《祖父的園子》《跨越海峽的生命橋》中那些反常態化的描述……

2.讀清聯系——還有誰寫

每一篇文章都不是孤立的：在創作上，它有一定的情境，是彼時彼地的產物，無法變遷;在編排上，它是單元的一份子，不容割裂;在內容上，同主題的文章比比皆是;在結構上，那些總分總、時間順序，常見的就那么幾種;在風格上，無論豪放、細膩，總有一類是與手中的文本接近的。另外，同一作家的文本，在課文中出現的概率也很高——葉圣陶、畢淑敏、老舍、李白……

一個文本，不只是一個平面，它是一個多維度的存在。所以，我們不能僅僅教教材，而應該在教材之外，篩選更多的經典內容引入學生的視線，在課內指導課外閱讀與寫作的后續探索。

3.讀察細微——有無問題

盡管教材是經過專家審定的，但也有不完美之處，不斷推出新版就是自我修正的過程。

（1）數據分析。比如人教版《語文》四年級上冊有兩處明顯的問題。“從東頭的山海關到西頭的嘉峪關，有一萬三千多里。”——長城究竟有多長呢？最新的數據是8 851.8公里，那就是一萬七千多里，這是由于教材編寫時間的相對滯后造成的。而《呼風喚雨的世紀》中20世紀人類“洞察百億光年外的天體”則是夸張的寫法，最先進的射電望遠鏡都只能“看到”百億光年，而不能 “洞察”，否則為什么對距離地球僅僅400光秒的火星上有沒有生命還這樣好奇？

（2）內涵分析。一些課文的內容顯然不符合實際，比如《一分鐘》：貪睡居然只睡一分鐘，遲到一下汽車居然不再來，老師居然當面嘲笑學生。一些課文的內涵還有待挖掘;《去年的樹》中，除了固有的“朋友”與“守信”，還可以怎么解讀呢？有的教師解讀出的是“戀人”，有的教師解讀的是“珍惜當下”，還有的教師解讀的是“人世無常”。

（3）情境分析。比如，“西出陽關無故人”中的“故人”到底是“王維”還是“元二”，“孤帆遠影”中的“孤帆”到底是“只有一只帆船”還是“許多帆船中的那一只”，一定要查閱資料并聯系情境，才能有正確地解答。

王尚文先生說，“傾聽文本發出的細微聲響”，這個“細”，不是訓詁，不是考證，只是大音希聲，我們要仔細諦聽才有望聽見。

三、文本解讀的教學者視角

1.讀準定位——該教什么

經歷讀者視角與研究者視角后，教師才能真正進入教學者的角色，審視文本的學科定位，結合自己的個性理解，精準定位課堂教學的目標。

竇桂梅在《朋友》一課的教學中，精心選取了《記住的和忘卻的》《管鮑之交》《胖子和瘦子》三篇文章，尊重教材但不局限于教材，適當地進行了增刪取舍，很好地闡釋了朋友的主題。這不是特例，上《合歡樹》，她同樣也補充了《我的地壇》《病隙碎筆》《有關廟的回憶》。

王榮生把文本分為四類：定篇、例文、樣本、用件。教學目標定位也要牢記這一標尺，不要因為喜歡某篇文章就要學生去記去背，而應在一定程度上體認，取得共鳴。語言訓練點不能純粹為練而練，一定要達到厚積薄發的程度，不能泛濫，不能在甫一接觸某種形式之時就急著模仿，有形式而無實質、有樣貌而無神韻。

2.讀好途徑——該怎么教

對文本的解讀不能停留在教師個人層面，否則就變成了教師片面拔高后在課堂中對學生的生拉硬扯，導致學生的機械化學習和無意義識記。換言之，解讀必然要轉化為“教”的方法，體現為課堂活動。閱讀課其實就是在教學生語言運用舉一反三的辦法，遵循學習的基本規律，從文本中“悟法”，在模仿中“習法”，在實際運用中“得法”。

葉圣陶在幾十年前就指出：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三。”教材為學生打開一扇窺探世界的窗戶，而教師的任務是把玻璃擦干凈甚至去除那有形無形的障礙，讓學生真正進入這一世界——多彩的生活和廣闊如海的文本永遠是學生語言發展的土壤，也是教學扎根的土壤。

3.讀對方法——該怎么學

教法不等于學法，但學法即教法。學習過程不能只見教師提問題，學生回答，然后教師概括成型。就好像學生只是材料商，教師才是建筑商，缺少學習主體的深入參與，也就缺乏了真實發現、真實成長。

比如，《賣木雕的少年》中關于“名不虛傳”的理解，如果用找近義詞的方法， “大名鼎鼎”“M四?！闭娴哪芙忉尅懊惶搨鳌泵?？在“聽說”的語境下，教師為什么不聯系課文讓學生發現遣詞造句的準確性，并進一步引申木雕的“名不虛傳”，甚至聯系實際生活說一說“名不虛傳”與“名不符實”？

錢夢龍說：“我在備課的時候，首先考慮的不是自己怎樣講文章……有時候自己在閱讀中遇到難點，估計學生也會在這些地方發生困難，就設計幾個問題，讓學生多想想?！币l真正的學習，就要在刪減、比較、聯想、勾連、還原中引發一種對語言的敏感。王尚文在《語感論》中也指出，語感好比冷暖的感覺，你不能命令誰感到冷或暖，而必須承認從而尊重人作為感覺主體的地位。

總之，文本解讀不應“對內涵的分析有時如蜻蜓點水，有時如木偶探?！?，教師必須經歷閱讀者、研究者、教學者三種視角的變化，在文本中走一個來回，與語言文字取得親密接觸，再帶領學生有意識地“和語言文字親切、親密、親愛”。

參考文獻

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[責任編輯：陳國慶]