中學語文古詩文教學的有效方法

何顯強

筆者認為，要想提高古詩文教學效率，首先，學生要過好字詞關，把握古詩文文字層面的意義;其次，教師要透過意象、意境和藝術手法，揣摩作者的主觀意圖。

一、走進古詩文，徹底理解文意

文字是意義的載體，意義依賴文字而存在。面對一篇古詩文，教師必須從文字著手，透過字詞含義把握句子、段落和全文的意義。因此，教師要引導學生特別注意個別字詞在詩詞中占有的重要位置，它們是文眼詩眼，如果學生忽略了這些字詞，就無法正確把握文意。如李白《春夜洛城聞笛》中的“聞笛”，這個詞統領全篇，整首詩都是圍繞“聞笛”來寫的，是這首詩的詩眼，學生如果忽略了它，就無法理解后文的含義。又如《江上漁者》中“江上往來人，但愛鱸魚美”的“但”字，是代表“只”“只知道”的意思，雖然作者欲言“不知道什么”而又止，但是學生若能領會“但”是“只知道什么”的含義，那么自然會想到“不知道捕魚的辛苦”。再如《木蘭辭》中“雄兔腳撲朔，雌兔眼迷離”的“撲朔”，是指兔子毛的蓬松狀;迷離是瞇著眼，愛睡覺。這些字詞至關重要，學生如果沒有抓住，則不利于理解全篇文章的意思。

古詩文的風采往往就在個別字詞上，古人通過這些字詞，準確地傳達情感或寫景狀物。在教學中，教師必須從字詞著手，幫助學生通過工具書或課本上的解釋，弄懂字詞的意義，然后研究意象和意境，最終吃透文章。

二、展開聯想，把握意象和意境

因為字數、句數的限制，以及情感表達的需要，古詩文不能羅列太多的對象，面對紛繁復雜的對象，作者只能選擇最能準確傳遞感情、最能烘托氛圍的景象，或者最有代表性的情節。于是，詩詞中的對象不再是單純的客觀事物，而是凝聚著作者特定情感的對象，因而它又被稱為“意象”。“意”就是主觀情感，“象”就是客觀事物，與其說“意象”是寫進詩詞的客觀對象，還不如說它是傳達作者主觀情感的載體。正因為如此，我們就不能簡單地認為詩詞中的意象是客觀景物，它更重要的作用是傳遞特定的情感。

如“柳”這個意象，與“留”諧音，往往與離別、思念、傷感有關。《詩經·采薇》中的“昔我往矣，楊柳依依”，表達了作者對家鄉、對親人的思念和惆悵之情;戎昱《移家別湖上亭》中的“好是春風湖上亭， 柳條藤蔓系離情”，表達了作者對湖上亭的流連;王實甫《西廂記》中的“柳絲長，玉驄難系！”，更是表達了女主人無法挽留心上人的愁苦之情。這里的“柳”都與分別有關，不僅描寫了當時的景物，還表達了主人公刻骨銘心的惆悵。又如“月”這個意象，因為陰晴圓缺的不同，所以表達的情感不同，圓月表示團圓之喜，缺月往往表示離散傷感之情。

對一篇古詩文，尤其是詩詞go yu ，要領會它的主旨，ip tg 只把握意象是不夠的，因為一首詩或詞中往往有若干個意象，這些意象共同營造出一個特殊的藝術境界——“意境”。意境，既同于意象——同是主觀情感和客觀事物的結合體，又異于意象，因為一首詩詞中有若干個意象，但只有一個意境，意境是由若干個意象共同形成的藝術境界。如柳永《雨霖鈴》中的“今宵酒醒何處？楊柳岸，曉風殘月”，其中的意象有“楊柳”“曉風”“殘月”。“楊柳”暗含別恨，“殘月”比喻離散，“曉風”給人凄涼之感，這些共同形成了“魚肚白的天幕上，掛著一鉤殘月，江水茫茫，楊柳依依，曉風正緊”這樣一副圖景，這個圖景正是詞人創造的藝術境界，表達出了詞人的凄苦情懷。

三、透過意境揣摩古詩文情感和主題

一旦學生準確地把握了作品的意象、意境，就不難把握作品的情感。這些情感雖然紛繁復雜，卻是有章可循的。如果對它們進行歸納，無非是思鄉念親、懷古傷今、羈旅之苦、閨怨之愁、懷才不遇、報國無門、邊塞征戰、憤世嫉俗、隱逸出世、吟山詠水之美等。學生既然明白了情緒，主題也就顯而易見了。

四、學以致用，探討寫法

在中學語文古詩文教學中，如果學生只是在讀懂古詩文后就此止步，難免可惜，教師還應與學生探討古詩文的寫法。以柳永《雨鈴霖》中“寒蟬凄切，對長亭晚，驟雨初歇。都門帳飲無緒，留戀處，蘭舟催發。執手相看淚眼，竟無語凝噎。”為例，教師應該分析作者是怎樣表達難舍難分之情的。這里有三個層次：第一個層次，前三句是環境，描述了一個蕭索悲涼的環境;第二個層次，描述了船夫忍無可忍的表情，屬于側面襯托;第三個層次，描述了分手的場面“難舍難分”。這就像寫別離之情的公式，先寫悲涼環境烘托氣氛，再以他人的表現為襯托，最后寫分手時的情景。

（作者單位：江西省贛州市厚德外國語學校）