堅持以學定教，提升教學效率

姚華美

學生是課堂學習的主體，在教學中，教師應該是學生學習的組織者、合作者，而不是主導者，也就是說教師不能單方面確定課堂教學的重點、難點、教學環節、教學節奏等等，而要根據學生的課堂反應，綜合學情來組織課堂教學。這樣的“以學定教”可以最大限度地貼近學生的認知規律，從而推動有效的課堂教學，提升教學效率。

一、關注學生的認知起點

學生在課堂學習之前已具備了相當的學習經驗，有一定的認知基礎，因此在教學中，教師不能完全根據教材編寫的內容來組織課堂學習，而是要把脈學生的認知起點，貼近學生的發展來組織教學，讓學生能有針對性地學習，這樣可以將課堂學習的時間調劑得更加科學。

例如對“認識分數”的教學，特級教師華應龍的選擇就超出很多教師的意外，在初次認識分數的時候，華老師創設了一個學生熟悉的動畫片情境，從小頭爸爸去買涼席入手，引出需要大頭兒子測量床和沙發的長度的問題。經歷了這個情境，學生對沙發的寬度已有了直觀的認識，同時一個新的問題擺在他們的面前：床的長度是領帶的兩倍，沙發的寬度是多少個領帶長呢？面對這樣的問題，不少學生將領帶對折兩次，將領帶的長度平均分成4份，而沙發的寬度相當于這樣的3份，于是有學生提出沙發寬度是領帶長度的四分之三，而且這個數得到了大部分學生的認同。之后華老師請學生到黑板上嘗試寫這個數，并說一說這個數的含義，幾個學生表現各不相同，有的學生能寫出分數，有的學生不能，于是對分數的認識由此展開。這是一個典型的以學定教的教例，在引出分數的時候，華老師用情境教學法將平均分開的過程拋給學生，然后在學生得到相關信息之后，讓學生調用已有的經驗說出這個數。很多學生想到的是分數，說明學生之前對分數并非一無所知，但在寫出這個分數的時候，有的學生會寫，有的不會，說明一些學生只是“知道”分數，一些學生已初步掌握了分數的概念。在這個基礎上引導學生來認識分數，直接避開分數的讀寫教學，直擊“幾份中的幾份”的本質，學生很快就抓住了主要矛盾來學習。

二、關注學生的認知難點

每一個教學內容都有重點和難點，在實際教學中，教師要抓住學生困惑的問題來教學，針對學生難以理解的細節來突破，這樣才能做到對癥下藥，讓學生的學習更有成效。

例如對“認識公頃”的教學，要想幫助學生建構“公頃”的概念，將這樣一個面積單位融入學生原有的知識體系中，就需要促進學生深入探析“公頃”的定義。教學伊始，筆者創設情境引出“找到一個比平方米大的面積單位”的問題，學生很快抓住平方厘米、平方分米和平方米之間的關系，創造出邊長為10米的正方形。在這個環節之后，筆者揭示出本節課的教學內容——認識公頃，學生不但體驗了1公頃的大小，知道這個面積單位是如何定義的，而且掌握了“公頃”與“平方米”之間的進率。在這個教例中，筆者并不是按部就班地將相關的知識介紹給學生，而是創設一個認知矛盾讓學生自己去探索、去嘗試、去挖掘，這樣學習過程就豐富了許多。

三、關注學生的認知盲點

雖然學生是學習的主體，但由于他們的經驗和閱歷有限，一些問題并不能被深入地挖掘出來，因此在教學過程中，教師要針對學生的認知盲點來促進學生的知識體系的構建。

例如對“分數乘法實際問題”的教學，筆者從整數的乘法入手先建立一個數學模型：小明有18張畫片，小紅的畫片是他的3倍，小紅有多少張畫片？學生異口同聲說：“18×3”。之后筆者用一條線段表示小明的畫片，并動態演示出3個這樣的線段表示小紅的畫片。在這個教學環節之后，筆者在原來的線段圖中出示另一個點，讓學生找出一個數來表示小軍的畫片是小明的幾倍，并列式計算出小軍的畫片數。接著筆者再次在線段圖上標出一個點，讓學生猜想小剛的畫片與小明畫片的關系，很多學生目測后認為小剛的畫片是小明的三分之二。筆者用動態演示驗證了學生的猜想，并請學生嘗試列式，學生很自然地列出了乘法算式。反思這樣的教學，如果僅僅從幾道分數乘法的問題中，引導學生提煉出“求一個數的幾分之幾用乘法計算”的規律，這樣未免太簡單。

總之，學生是課堂教學繞不開的因素，應圍繞學生來展開，從學生的認知起點出發，針對學生的認知盲點，突出學生的認知重點，以學定教，從而提升課堂教學效率，真正實現高效課堂教學。◆（作者單位：江蘇省啟東市長江小學）