70年小學課程改革與發展：歷程、特征與內在理路

肖菊梅

【摘要】新中國成立以來，我國小學課程發展經歷了改革與創建期、調整與迷失期、鞏固與發展期、轉型與深化期四個階段，并呈現出如下特征：課程管理保持國家集權與分權之間的張力平衡;課程目標旨在培養社會主義建設人才;課程結構追求多樣化和均衡化發展;課程實施以講授法為主，推進情境式的教學方式改革;課程評價注重甄別性評價轉向多元化評價。決定我國小學課程改革與發展的內在理路是其人本性、本土性、實踐性及時代性，正是它們在不同階段不同層面上的“合力”，使得我國小學課程改革呈現整體連貫性和多樣化的總體特征。

【關鍵詞】小學課程? ?發展歷程? ?內在理路

透視我國小學課程改革與發展的歷史，明了各階段的發展措施，厘清其發展的內在理路，可為當今小學課程改革與發展提供鏡鑒。

一、我國小學課程改革的發展歷程

（一）改革與創建期（1949-1957）

1949年，在借鑒老解放區新課程以及吸收舊教育課程，特別是蘇聯課程建設經驗的基礎上，新中國對社會主義小學課程進行改造。1951年，《關于改革學制的決定》規定改“四二學制”為“五年一貫制”。同年，教育部修正教學計劃大綱，明確規定統一編寫和統一供應全國小學課本。1952年，《小學教學計劃》規定了小學設置語文、算術、圖畫、音樂等8門課程。1954年，教育部、出版總署要求國家統一編輯出版小學課本。1955年，《關于執行小學教學計劃的指示》規定把“音樂” 改為“唱歌”，增加“手工勞動”，并適當減少教學時數，精簡部分科目的教材。該時期的小學課程在許多方面主要模仿蘇聯，脫離了我國教育教學的實際情況。在小學課程教材建設上，主要采取改革舊課本，繼承吸收有用成分和學習蘇聯教育經驗的課程政策。

（二）調整與迷失期（1958-1976）

該時期小學課程改革呈現政治化、實用化和功利主義等傾向。1958年，在“大躍進”影響下，引發了“教育大革命”。1961 年，黨中央提出“調整、鞏固、充實、提高”方針，恢復國家對基礎教育課程的統一管理。1963年，《關于實行全日制中小學新教學計劃（草案）的通知》規定增加小學每年授課以及語文和數學兩門課的總時數，還在小學新設一門“生產常識課”。1964年，《關于調整和精簡中小學課程的通知》規定縮減小學課程門類并減免小學生每周上課的總時數。“文革”期間，很多學校未能正常開展課堂教學，有的甚至用語錄、革命歌曲等代替教材，教學體系較混亂，基礎知識嚴重削弱，教學質量受影響。

（三）鞏固與發展期（1977-2000）

該時期，小學課程又恢復到“文革”前的課程模式。1984年，《關于全日制六年制小學教學計劃的安排意見》規定把歷史改成“歷史常識”，地理改為“地理常識”，自然改為“自然常識”，在城市和農村實行兩種教學計劃。[1]1985年，《全國中小學教材審定委員會工作條例（試行）》規定小學教材的審查由國定制轉變為審定制。[2]1988年，《義務教育全日制小學、初級中學教學計劃（試行草案）》 強調改革小學課程的結構、內容、實施與評價等，調整小學各科教學時數。1992年，《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃（試行）》規定由“課程計劃”代替“教學計劃”。1999年，《關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》 指出，“改變課程過分強調學科體系，脫離時代和社會發展以及學生實際的狀況。抓緊建立更新教學內容的機制，加強課程的綜合性和實踐性，重視實驗課教學，培養學生實際操作能力”。[3]

（四）轉型與深化期（2001至今）

2001年，《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出三級小學課程管理體制，改變小學課程內容的“難、繁、偏、舊”等。2002 年，15%左右的小學和初中學生進入新課程實驗;到 2005 年，義務教育階段全部進入課程實驗。為進一步貫徹實施素質教育，落實課程改革理念，2014年，《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》要求統一編訂三門小學教材，即小學道德與法治、歷史和語文學科。2017年，教育部頒布《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》，提出把小學的綜合實踐活動課程作為義務教育的必修課程之一。2019年，教育部啟動義務教育課程修訂工作，新一輪的義務教育課程改革悄然開始。2020年，教育部頒布《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》，正式提出把“勞動教育”作為中小學的必修課程，并規定小學每周開設不少于1課時的勞動課。

二、我國小學課程改革的總體特征：統一性基礎上的多樣化追尋

我國小學課程改革與發展的總體特征是在國家統一集權制領導下、在課程體系基礎上，追求多樣化的發展空間。

（一）課程管理：集權制框架內的多樣化嘗試

新中國成立之初，我國小學實行“自上而下”的管理體制并頒布了統一的教學計劃文件，如《小學教學計劃》（1952年）、《關于執行小學教學計劃的指示》（1955年）等。“文革”期間，盡管存在地方自行設置課程和編寫教材的現象，但深層次探究發現這種分權背后依然隱藏著強有力的國家力量。“文革”結束后，國家集權的課程管理體制又得以恢復，但在這種集權制下嘗試實行分權式的課程管理。1992年，《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃（試行）》規定在小學課程管理體制實行由國家和地方共同管理的形式。1999年，《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》 正式提出我國小學實行三級課程管理體制。2001年，《基礎教育課程改革綱要 （試行）》要求國家統一編寫教學大綱，教材編寫版本可以多樣化，同時要求建立三級小學課程管理體系。2014年以后，國家規定由教育部組織統一編寫和實施德育、語文、歷史等科目教科書。

（二）課程目標：社會主義建設人才的培養

我國小學課程目標注重把政治方向放在首位。1952年，《小學暫行規程（草案）》強調以新民主主義教育方針全面教育兒童。1963年，《全日制小學暫行工作條例（草案）》要求為社會主義建設事業培養勞動后備力量。1978年，《全日制十年制中小學教學計劃試行草案》提出把小學生培養成社會主義建設的后備人才。1988 年，《義務教育全日制小學、初級中學教學計劃（試行草案）》強調把小學生培養成社會主義建設的 “四有”公民。1993年，《中國教育改革和發展綱要》指出要在小學三年級開設社會課，著重進行地理和歷史教學，并把德育滲透于各學科教學。2001年，《義務教育課程設置實驗方案》 強調 “熱愛社會主義”。2014年，《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》提出要培養小學生適應社會改革需要以及促進個人終身發展的良好品質和關鍵能力。2017年，《上海市普通中小學課程方案》規定小學課程的目標是培養社會主義建設者和接班人。

（三）課程結構：多樣化和均衡化的發展

新中國成立初期，我國小學重視必修課程的開設。1955年，小學增設“手工勞動”課。1963年，《全日制小學暫行工作條例（草案）》將“生產勞動”作為小學四年級及以上年級開設的必修課程。1986年，《義務教育全日制小學、初級中學教學計劃（初稿）》規定把課外活動作為小學計劃的一部分。1992年，《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃（ 試行） 》規定課外活動被納入小學課程計劃。隨著社會的發展，納入小學課程的內容越來越多，而學制不能延長，課時只能減少。為解決此矛盾，唯有調整和優化課程結構，形成開放、動態、多角度、多方位的結構體系。2001年，《基礎教育課程改革綱要（試行）》強調從小學至高中設置綜合實踐活動。適當降低語文、數學等科目的比重，增加綜合實踐課、地方課程等的分量，這樣使得課程結構更多樣化和均衡化，課程內容更加生活化、綜合化。

（四）課程實施：以講授為主，推進情境式的教學方式改革

我國長期以來建立起了以知識、課堂和教師為中心的課程實施模式，教師主要通過講授來實施課程。1952年，《小學暫行規程（草案）》確立以教師課堂講授為主的教學形式，對某些學科適當采用實驗、實習、實物參觀等教學方式。1956年，《中小學各科教學大綱（修訂草案）》規定實行全國統一的課程組織模式。1963年，《全日制小學算術教學大綱（草案）》規定教師在講授小學數學中的幾何知識點內容時，要結合數的計算來進行分散講授。“文革”期間，形成以教師、課堂、教材為中心的教學模式。2001年，《基礎教育課程改革綱要（試行）》倡導要以學生主動參與、樂于探究并勤于動手為重點，設置恰當的教學情境和課程實施環境，讓學生在體驗中學習，豐富和提高學生的學習經驗等。2011 年，義務教育課程標準專門提煉“探究學習”的基本步驟與方法，以期培養學生探索精神。

（五）課程評價：甄別性評價向發展性評價的轉向

長期以來，我國小學課程注重學生學業成績評價。1952年，《小學暫行規程（草案）》將小學生學業成績的考查規定為：平時考查、學年考查、畢業考查。評定總成績采用5分記分法。1949-1957年間，我國小學課程評價忽視學生個體差異，呈現單一的選拔功能。從 1963 年起至“文革”前期，小學基本形成了集階段考試、學期考試、平時考查為一體的課程評價體系。“文革”結束后，各地學校形成了國家集中考試與學校自主考查并行的課程評價方式。2001年，《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出改變長期以來小學課程評價以甄別和選拔功能為主的課程評價模式，提倡發揮課程評價對教學和學生發展的促進作用。2011 年，教育部提出要建立多元化的評價目標、多樣化的評價方法體系，突出發展和診斷的功能，凸顯育人的價值。2014年，教育部將社會主義核心價值觀納入綜合素質評價體系，極大地豐富了課程評價體系。

三、我國小學課程改革與發展的內在理路

我國小學課程改革受到國家歷史傳統、政治經濟、社會發展以及教育教學改革等因素的影響，具有一定的邏輯性和歷史必然性。

（一）人本性：小學課程改革與發展的動力源

根據小學生的個性發展特點設置課程與開展教學，這是小學課程人本主義邏輯發展的應然要求。新中國成立初期，全國小學實行統一的教學大綱和教材，設置統一的課程，小學課程附庸于政治運動需要，忽視了學生作為人的價值。如，1952年，《小學暫行規程（草案）》提出加強小學生的“雙基”訓練。1955年，《小學語文教學大綱草案（初稿）》提出小學語文課在注重基本的聽、說、讀、寫等方面的能力外，要讓學生全面接受知識，促進學生的全面發展。2001年，《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出小學課程旨在培養具有良好的思想品德、勇于探究、熱愛生活的學生。從小學課程的政策來看，小學課程的目標轉向是愈加關注學生情意的發展，注重學生學習態度、情感、能力等方面的培養。可見，小學課程的培養目標實現了由附庸于政治發展的功能向關注學生作為社會中的主體——人的轉向。

（二）本土性：小學課程改革與發展的立足點

課程改革受到國外移植和本土性兩種基本模式影響，但本土性是我國小學課程改革與發展堅持的一貫邏輯。具體表現在：首先是選擇與本土相適應的小學課程體制。近代以降，我國形成了國家集權的課程管理體制，強調統一性和權威性，成為我國小學課程改革的基本框架。其次是課程內容設置的本土性。新中國成立初期，以蘇聯小學課程發展為模式，注重“雙基”訓練。“大躍進”期間，為改變解放初期小學課程注重“雙基”情況，把勞動課程納入課程系統。再次是課程理論的本土性選擇與適應。20世紀80年代以來，國內學者借鑒國外傳入的課程理論，形成了與國內政治、經濟、教育、課程文化的選題等相適應的理論。最后是課程改革策略的選擇與我國國情相適應。我國的基本國情決定了小學課程改革與發展的行動策略采用“自上而下、統一推進”的改革行動策略模式。

（三）實踐性：小學課程改革與發展的原動力

注重課程的實踐行動以及在選擇中不斷完善，是我國小學課程改革與發展的重要實踐邏輯。具體表現在：首先是新中國成立以來，我國小學課程改革一直“在路上”，推動了小學教育的不斷發展與完善。其次，依據小學課程的具體發展情況確定課程改革的重點和主要內容。新中國成立之初，改造舊的小學課程、創建新的小學課程體系成為小學課程改革的主要任務。2001年的基礎教育課程改革順應了我國對小學課程發展的多年探索和積累，對小學課程等進行了系統的論證與建構。最后，根據小學教育的發展狀況把握小學課程改革的節奏和力度。新中國成立之初，小學課程實行不同于老解放區和新解放區的小學課程體系改革。至1986年，為適應小學義務教育的發展，小學課程改革進行了適當調整，在節奏上有所緩和。2001年，《基礎教育課程改革綱要》全面調整和改革小學課程內容，小學課程改革與發展步伐加快。

（四）時代性：小學課程改革與發展的新鮮血液

當今世界各國都很重視小學課程的發展。首先，我國小學課程改革順應了世界各國小學課程改革的現實政策的影響。進入21世紀，美國、英國、日本等世界各國小學課程紛紛進行改革與調整并出臺了相關課程政策，我國緊跟時代發展步伐，啟動了深層次的小學課程改革。其次，小學課程改革與發展順應國內政治、經濟和文化發展的態勢。新中國成立之初，小學課程改革重心在于課程體系的構建。改革開放后，小學課程管理體制、內容等向多樣化發展，最終促成2001年小學課程改革的轉型性發展。最后，小學課程設置內容以及價值取向與時代精神相適應。我國小學課程內容的設置從解放之初的強調統一性，至改革開放后，隨著世界各國小學教育的改革以及社會文化發展的日漸豐富，小學課程的設置也越來越重視小學生發展的主體性和多樣性。

（責任編輯：林彥 劉貞輝）

參考文獻：

[1]四川省地方志編纂委員會編. 四川省志教育志（上）[M]. 北京：方志出版社，2000：119.

[2]呂型偉，閻立欽主編. 面向21世紀我的教育觀：基礎教育卷[M]. 廣州：廣東教育出版社，2000：218.

[3]楊穎秀主編.教育政策法規專題[M].長春：東北師范大學出版社，2001：269.