高等師范教育見習(xí)中師范生課堂觀察能力的變化研究

趙寧寧，田皓，李萍，過常寶*

(1.北京師范大學(xué) 文學(xué)院， 北京 100875； 2.北京大學(xué)附屬小學(xué)， 北京 100080)

近年來，隨著師范類專業(yè)認(rèn)證工作的全面開展，師范生教育實(shí)踐課程體系的重建受到空前重視。師范類專業(yè)認(rèn)證要求師范院校各專業(yè)建立教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)和教育研習(xí)的教育實(shí)踐課程體系。“教育實(shí)踐課程在培養(yǎng)教師職業(yè)信念、職業(yè)角色意識(shí)、職業(yè)情感和增強(qiáng)教師職業(yè)能力方面具有重要作用”[1]， 我國《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》(試行) 明確將“教育實(shí)踐與體驗(yàn)”作為三大課程目標(biāo)之一，要求師范生具有觀摩、參與和研究教育實(shí)踐的經(jīng)歷和體驗(yàn)。

教育見習(xí)作為觀摩教育實(shí)踐的經(jīng)歷和體驗(yàn)，是師范生教育實(shí)踐課程中的重要組成部分，有利于形成從教育理論學(xué)習(xí)到教育實(shí)習(xí)的過渡[2]。研究表明，教育見習(xí)課程可以有效地提升師范生的課堂觀察能力。課堂觀察是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑[3]。職前教師通過課堂觀察，可以掌握觀察他人、觀察自己和被他人觀察的知識(shí)，從而提升自身的專業(yè)素養(yǎng)[4]；課堂觀察還可誘導(dǎo)教師對(duì)課堂教學(xué)行為進(jìn)行反思，從而激活教師想法，誘發(fā)教學(xué)改革動(dòng)機(jī)等[5]。

本研究以某師范大學(xué)漢語言文學(xué)(師范)專業(yè)為例，探究教育見習(xí)課程中師范生課堂觀察能力的提升情況，從而對(duì)教育見習(xí)課程以及教育實(shí)踐課程建設(shè)提出相應(yīng)的建議。

一、教育見習(xí)對(duì)師范生課堂觀察能力影響的文獻(xiàn)回顧

“師范生”和“教育見習(xí)”是我國的專有名詞。在國際高等教育中，多使用“職前教師”和“課堂觀察課程”，本研究在此使用國際通用概念。課堂觀察課程的目標(biāo)在于提升教師的課堂觀察能力，這與我國教育見習(xí)課程的目標(biāo)具有相似性。為更深入地探討教育見習(xí)課程的效果，本研究將聚焦在教育見習(xí)課程對(duì)師范生課堂觀察能力的提升這一目標(biāo)上。

在國外，研究者大多關(guān)注課堂觀察方法、觀察工具、觀察技巧和觀察策略對(duì)職前教師素養(yǎng)的提升作用。希臘的安德魯索斯(Androutsos)和漢弗萊斯(Humphreys)發(fā)現(xiàn)，通過課堂觀察，職前音樂教師能對(duì)課堂管理、課堂設(shè)置、日常事務(wù)等進(jìn)行理念重構(gòu)，提升職業(yè)素養(yǎng)[6]。 有研究者對(duì)15名職前教師進(jìn)行10小時(shí)的課堂觀察能力培訓(xùn)，認(rèn)為如果能將課堂觀察作為高等師范教育的常規(guī)課程，會(huì)有更好的效果[7]。 這些研究表明，教師的課堂觀察能力是可以通過練習(xí)或培訓(xùn)等方式得到提高的，且課堂觀察能力對(duì)于教師的職業(yè)素養(yǎng)發(fā)展具有重要作用。

在國內(nèi)，已有研究主要聚焦在課堂觀察能力的現(xiàn)存問題及其培養(yǎng)提升方面。有研究者對(duì)某校師范生進(jìn)行了課堂觀察能力的考查，認(rèn)為師范生在聽評(píng)課方面存在不足，如觀察不夠仔細(xì)、精準(zhǔn)，觀課內(nèi)容記錄和評(píng)課內(nèi)容混淆，缺乏理論基礎(chǔ)等[8]。針對(duì)這些問題，有研究者提出，通過對(duì)課堂教學(xué)行為、教學(xué)內(nèi)容以及課堂中發(fā)生的事件等進(jìn)行挖掘和反思，師范生可將具體的教學(xué)行為與所學(xué)理論概念結(jié)合起來，從而實(shí)現(xiàn)自身教師專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展[9]。這一系列研究表明我國開始重視教育見習(xí)課程對(duì)師范生課堂觀察能力的提升作用。

在研究方法方面，現(xiàn)有關(guān)于教育見習(xí)課程對(duì)師范生課堂觀察能力提升作用的研究，大多采用課堂觀察訪談(小組訪談、個(gè)人訪談)或發(fā)放問卷等形式，對(duì)師范生在課堂觀察前后教育教學(xué)的理念、態(tài)度、觀察策略、觀察維度和教學(xué)反思等情況進(jìn)行分析。但此類研究具有一定局限性，其調(diào)查結(jié)果僅能夠代表師范生的主觀認(rèn)知情況，并不能代表其真實(shí)的課堂觀察能力。也有部分研究直接選取了師范生的課堂觀察報(bào)告和課堂觀察記錄等，根據(jù)課堂觀察體系對(duì)其進(jìn)行編碼或分類登記來直接分析師范生的課堂觀察能力。這較之前的研究，在反映師范生真實(shí)的課堂觀察能力上有一定的進(jìn)步，但由于人為編碼或分類受觀察者的主觀因素影響，其客觀真實(shí)性依然受到質(zhì)疑。綜上，已有的研究采用訪談、問卷、編碼和分類登記等方法，存在如下的問題：第一，無法客觀真實(shí)地反映師范生的課堂觀察能力變化；第二，訪談或問卷預(yù)設(shè)性強(qiáng)，調(diào)查所提出的問題會(huì)給師范生一定的引導(dǎo)和提示；第三，人為編碼或分類給定的課堂觀察體系會(huì)束縛觀察者的思維。

總的說來，已有研究表明課堂觀察能力對(duì)于教師的職業(yè)素養(yǎng)發(fā)展具有重要作用，而教育見習(xí)課程能有效地提升師范生的課堂觀察能力。然而，已有關(guān)于教育見習(xí)課程對(duì)師范生課堂觀察能力提升作用的研究，一方面，在研究方法上存在一定的局限性，其真實(shí)性、客觀性受到質(zhì)疑；另一方面，由于分析方法的差異，其在研究結(jié)果上也存在不一致。因此，采用更為客觀的研究方法探究師范生真實(shí)的課堂觀察能力的變化，是推進(jìn)該領(lǐng)域研究的一個(gè)重要方向。

二、教育見習(xí)課程效果的研究設(shè)計(jì)

某師范大學(xué)的教育見習(xí)課程經(jīng)過了近5年的改革和變化，先后經(jīng)歷了結(jié)構(gòu)框架式見習(xí)教學(xué)模式和基于問題解決的見習(xí)教學(xué)模式，在最近3年形成了基于問題解決的教育見習(xí)課程。

(一)研究問題

本課程的研究問題包括：

第一，教育見習(xí)前后，師范生課堂觀察視角發(fā)生了什么變化？

第二，教育見習(xí)前后，師范生課堂觀察要點(diǎn)及其關(guān)系是否發(fā)生變化？

(二)研究樣本

本研究依托于某師范大學(xué)漢語言文學(xué)(師范)專業(yè)的教育見習(xí)課程的實(shí)施過程。該課程由專業(yè)的課堂觀察講評(píng)和實(shí)際見習(xí)活動(dòng)構(gòu)成。參與研究的學(xué)生共40名。

(三)研究方法

本研究主要采取社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析方法(Social Net Analysis，簡稱SNA)將課堂觀察要點(diǎn)視為一個(gè)整體，分解師范生個(gè)體教育理念中對(duì)這些要點(diǎn)的認(rèn)知及其對(duì)課堂觀察要點(diǎn)關(guān)系的理解。社會(huì)網(wǎng)絡(luò)指的是社會(huì)行動(dòng)者(Social Actor)及其之間關(guān)系的集合[10]。社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析中的凝聚子群分析(Cohesive Subgroups)能將復(fù)雜的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)簡化，幫助研究者發(fā)現(xiàn)該網(wǎng)絡(luò)中存在的子結(jié)構(gòu)(Sub-structure)及其相互關(guān)系。子結(jié)構(gòu)由幾個(gè)具有較強(qiáng)、較緊密關(guān)聯(lián)的要素構(gòu)成[11]。研究針對(duì)教育見習(xí)課程前后兩節(jié)課堂實(shí)錄觀察進(jìn)行分析，使用python對(duì)教學(xué)實(shí)錄的批注點(diǎn)評(píng)進(jìn)行分詞處理，提取關(guān)鍵詞，統(tǒng)計(jì)關(guān)鍵詞出現(xiàn)詞頻并最終生成關(guān)鍵詞共詞矩陣，而后將關(guān)鍵詞共詞矩陣輸入到Ucinet進(jìn)行數(shù)據(jù)的分析和可視化處理。

(四)研究步驟

首先，我們將學(xué)生對(duì)課堂實(shí)錄的前后測批注及總結(jié)導(dǎo)出并初步整理成基礎(chǔ)資料庫。在提取關(guān)鍵詞的過程中，我們利用python中jieba分詞將導(dǎo)出的前后測批注進(jìn)行“最大概率分詞”，建構(gòu)了“分詞概率最大化”的分詞方式，分詞概率計(jì)算公式如公式(1-1)所示：

(1-1)

其中A表示待分析文檔，a表示對(duì)A的分詞結(jié)果，min_freq表示漢語詞典中的最小詞頻，表示如果詞語a存在于漢語詞典中，便以該詞在句中的頻率作為該詞的頻率，否則便使用漢語詞典中的最小詞頻作為該詞的頻率。將所有分詞的頻率乘積取最大值就是我們對(duì)A分詞的最佳方案，而后采用人工篩選方式刪除不必要的詞，使最終關(guān)鍵詞提取的準(zhǔn)確率達(dá)到最大。

由于實(shí)驗(yàn)中并非只分析關(guān)鍵詞語，同時(shí)也需要對(duì)一些短語進(jìn)行分析，而關(guān)鍵短語并不能通過分詞的方式實(shí)現(xiàn)，因此我們?cè)O(shè)計(jì)了關(guān)鍵短語生成算法，如公式(1-2)所示。

P(a1,a2)=α(a1,a2)/β(a1,a2)

(1-2)

α表示a1和a2在句中相鄰、且a1在a2前面出現(xiàn)的次數(shù)；β表示，a1和a2在文中不相鄰、且a1在a2前面出現(xiàn)的次數(shù)；P表示a1和a2的“結(jié)合率”，P值越大則表示a1和a2構(gòu)成短語的可能性越大，這里我們?cè)O(shè)定了一個(gè)閾值p(p=0.714)，如果P>p則a1和a2可以構(gòu)成關(guān)鍵短語，否則不能。同樣，我們采用人工篩選的方式，使關(guān)鍵短語生成的準(zhǔn)確率達(dá)到最大。

在關(guān)鍵詞和關(guān)鍵短語生成之后，我們將整個(gè)文檔按照標(biāo)點(diǎn)符號(hào)進(jìn)行分割，在每一個(gè)句子中使用KMP算法進(jìn)行字符串匹配，通過累加匹配次數(shù)獲得該關(guān)鍵詞和關(guān)鍵短語的整體頻數(shù)。

根據(jù)關(guān)鍵詞和關(guān)鍵短語在文檔中出現(xiàn)的頻數(shù)，我們生成了共詞矩陣，如公式(1-3)所示。

matrix[i,j]=C[i]*C[j]

(1-3)

其中matrix表示共詞矩陣，Ci表示關(guān)鍵詞/關(guān)鍵短語i出現(xiàn)的頻數(shù)。

最后，我們利用Ucinet對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，將共詞矩陣輸入U(xiǎn)cinet進(jìn)行點(diǎn)度中心性分析和凝聚子群分析等。

三、教育見習(xí)課程前后師范生課堂觀察能力的變化

(一)師范生課堂觀察能力要素的結(jié)構(gòu)變化

凝聚子群分析是社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析中的概念，常常用以分析群體內(nèi)部的分化情況，使得整體網(wǎng)絡(luò)中的子結(jié)構(gòu)及其相互關(guān)系能夠明晰地被觀察到。我們使用Ucinet對(duì)前后測共詞矩陣進(jìn)行了凝聚子群分析(CONCOR方法)，得到分析結(jié)果如圖1和圖2。

圖1 師范生前測凝聚子群分析

圖2 師范生后測凝聚子群分析

前測凝聚子群分析結(jié)果顯示，前測40個(gè)高頻課堂觀察要點(diǎn)的一級(jí)分類有4類，二級(jí)分類有8類。在教育見習(xí)課程之前，師范生們能關(guān)注到如下幾個(gè)要點(diǎn)：(1)教學(xué)主體群，具體包含“教師”“學(xué)生”“教學(xué)”“教學(xué)內(nèi)容”等課堂的主體組成要素；(2)教學(xué)方法群，包含“教學(xué)過程”“互動(dòng)”“知人論世”等課堂的主要教學(xué)方法；(3)課堂提問群，包含“問題”和“問題設(shè)置”；(4)課堂活動(dòng)群，包含“探究”和“教學(xué)內(nèi)容”；(5)教學(xué)行為群，包含“導(dǎo)語”“導(dǎo)入”“解讀”等教師教學(xué)行為；(6)文本解讀群，包含“主旨”“意象”等課文知識(shí)要點(diǎn)；(7)教學(xué)目標(biāo)群，包含“啟發(fā)”“思維”“美”等課堂效果方面的內(nèi)容；(8)個(gè)性化群，包含“個(gè)性化解讀”“提問”等學(xué)生個(gè)性化方面的內(nèi)容。這8個(gè)二級(jí)子群在統(tǒng)計(jì)上分成4個(gè)子群：第一，課堂教學(xué)群，包括(1)和(2)，主要涉及師生兩大主體及師生在課堂教學(xué)過程中的互動(dòng)；第二，教學(xué)設(shè)計(jì)群，包括(3)和(4)，主要涉及教師對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容、活動(dòng)以及問題的設(shè)置；第三，教學(xué)理念群，包括(5)和(6)，主要涉及教師理論、學(xué)科和操作層面教學(xué)理念的要素；第四，學(xué)生發(fā)展目標(biāo)群，包括(7)和(8)，主要涉及學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中進(jìn)行的活動(dòng)和實(shí)現(xiàn)的能力目標(biāo)。

而后測凝聚子群分析的結(jié)果顯示，后測40個(gè)高頻課堂觀察要點(diǎn)的一級(jí)分類有4類，二級(jí)分類有7類。在教育見習(xí)課程之后，師范生能關(guān)注到如下幾個(gè)要點(diǎn)：(1)教學(xué)主體群，包含“教師”和“學(xué)生”等課堂的主要組成要素，另外還包括“思考”“問題”“引導(dǎo)”“總結(jié)”等課堂流程的幾個(gè)主要階段，“提問”和“學(xué)生發(fā)言”則代表學(xué)生在課堂中的參與行為；(2)師生互動(dòng)群，包含兩個(gè)部分——學(xué)生的參與和教師的參與。學(xué)生的參與包含“朗讀”“理解”“感受”“探究”“思考”“能力(學(xué)生能力的發(fā)展)”；教師的參與包括“方法”“鼓勵(lì)”“情感(激起學(xué)生的情感體驗(yàn))”；“生成”為師生共同參與所產(chǎn)生的結(jié)果。(3)教學(xué)設(shè)計(jì)群，包含“思維”“寫作”“分析”“解讀”等學(xué)生的學(xué)習(xí)方法。(4)課堂文化群，包含“美”和“文化”。(5)教學(xué)理念群，包含“教學(xué)目標(biāo)”“教學(xué)方法”等概念性詞匯。(6)教師行為和態(tài)度群，包含了“導(dǎo)入”“反饋”“尊重”等教師行為和態(tài)度，同時(shí)還關(guān)注到了教師行為和態(tài)度的“有效”性。(7)教學(xué)細(xì)節(jié)群，具體包括一些無法納入前面的關(guān)鍵詞，比如“朗誦”和“互動(dòng)”等。這7個(gè)二級(jí)子群可以劃分成4個(gè)子群：第一，課堂教學(xué)群，包括(1)和(2)，主要涉及課堂教學(xué)主體、課堂教學(xué)活動(dòng)、課堂教學(xué)以及課堂教學(xué)中的師生互動(dòng)要素；第二，教學(xué)設(shè)計(jì)群，包括(3)和(4)，主要涉及課堂教學(xué)中教師對(duì)于具體課堂教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法設(shè)置的要素；第三，教學(xué)理念群，包括(5)和(6)，主要涉及教師在課堂教學(xué)中的教學(xué)行為、對(duì)學(xué)生課堂表現(xiàn)的回應(yīng)以及教師對(duì)課堂教學(xué)整體的規(guī)劃和安排；第四，教學(xué)細(xì)節(jié)群，包括(7)，是教師在課堂教學(xué)中較為重要的教學(xué)細(xì)節(jié)和做法。可見，后測課堂觀察要點(diǎn)的凝聚子群分析分類的結(jié)構(gòu)更符合教學(xué)理論的相關(guān)架構(gòu)。

結(jié)合凝聚子群的分析，我們可知：

第一，通過教育見習(xí)課程，師范生對(duì)課堂教學(xué)的整體把握更加豐富、具體和深入。首先，后測中的二級(jí)子群“教學(xué)主體群”的觀察要點(diǎn)相比前測更加豐富、具體。一方面，前測的“教學(xué)”“想象”“教學(xué)目標(biāo)”和“反饋”被取代為“思考”“問題”“背景”“引導(dǎo)”“學(xué)習(xí)”“總結(jié)”“提問”和“學(xué)生發(fā)言”，觀察要點(diǎn)更加豐富；另一方面，后測對(duì)前測較為抽象的詞進(jìn)行了具體化，如：后測中出現(xiàn)的“思考”和“問題”是對(duì)前測“想象”的具體化，后測中的“背景”“引導(dǎo)”“學(xué)習(xí)”“總結(jié)”和“提問”是課堂進(jìn)行的幾個(gè)主要階段，是對(duì)前測“教學(xué)”和“教學(xué)目標(biāo)”的具體化。其次，二級(jí)子群中后測的 “師生互動(dòng)群”相較于前測中的“教學(xué)方法群”囊括了更多的觀察要素，不僅包括了教師教學(xué)方法，還包括了學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，觀察要點(diǎn)更加豐富和深入。綜上可見，通過教育見習(xí)課程，師范生對(duì)課堂教學(xué)的理解更加細(xì)致深入，在課堂觀察中，能關(guān)注到更多更細(xì)致深入的點(diǎn)。

第二，通過教育見習(xí)課程，師范生的課堂觀察具有更加清晰的結(jié)構(gòu)，同時(shí)能夠從教學(xué)理論視角來反觀教學(xué)。前測包含的二級(jí)子群數(shù)量大于后測，而平均二級(jí)子群密度小于后測。這說明，在教育見習(xí)課程后，師范生能將課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中的各個(gè)要素進(jìn)行重新整合，為更多離散的信息建立聯(lián)系。如，后測二級(jí)子群中的“教學(xué)設(shè)計(jì)群”主要從前測的二級(jí)子群中的“教學(xué)行為群”和“教學(xué)目標(biāo)群”轉(zhuǎn)變而來。這表明，在教育見習(xí)課程前，師范生只能對(duì)教師的“教學(xué)行為”和“教學(xué)目標(biāo)”分別進(jìn)行觀察和評(píng)價(jià)，卻認(rèn)識(shí)不到教師教學(xué)行為和教學(xué)目標(biāo)之間的聯(lián)系。通過教育見習(xí)課程，師范生建立了教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)行為之間的關(guān)系，認(rèn)識(shí)到教師的教學(xué)目標(biāo)決定其教學(xué)行為。又如，后測中二級(jí)子群中的“師生互動(dòng)群”觀察要點(diǎn)來自于前測二級(jí)子群中的“教學(xué)行為群”“教學(xué)方法群”“文本解讀群”和“教學(xué)目標(biāo)群”。這可以看出，在教育見習(xí)課程之后，師范生能夠?qū)⒔處煹慕虒W(xué)行為和教學(xué)方法聯(lián)系起來進(jìn)行觀察分析。從“文本解讀群”和“教學(xué)目標(biāo)群”的結(jié)合可見，師范生能夠認(rèn)識(shí)到文本解讀與教學(xué)目標(biāo)之間的有機(jī)聯(lián)系。綜上，通過教育見習(xí)課程，師范生能對(duì)碎片化的概念進(jìn)行整合，課堂觀察的結(jié)構(gòu)更為清晰，且能將所學(xué)的教學(xué)理論運(yùn)用到課堂教學(xué)實(shí)踐中，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的結(jié)合。

第三，通過教育見習(xí)課程，師范生在課堂觀察中更關(guān)注課堂中的師生互動(dòng)。后測中出現(xiàn)了前測中沒有的二級(jí)子群“教師行為和態(tài)度群”，其包括“有效”“導(dǎo)入”“反饋”“尊重”“教學(xué)內(nèi)容”和“啟發(fā)”這幾個(gè)觀察要點(diǎn)。首先，“尊重”一詞并沒有出現(xiàn)在前測中，這表明，通過教育見習(xí)課程，師范生關(guān)注到了師生關(guān)系，注意到了教師的“學(xué)生觀”，在課堂觀察中重視教師對(duì)待學(xué)生的態(tài)度和方法。其次，“尊重”與“反饋”同時(shí)出現(xiàn)在一個(gè)子群中，說明師范生關(guān)注到了師生互動(dòng)的行為，能對(duì)教師的“反饋”進(jìn)行更深入的剖析；而“教學(xué)內(nèi)容”和“啟發(fā)”同時(shí)出現(xiàn)，表明師范生意識(shí)到教學(xué)內(nèi)容不僅可以直接傳授給學(xué)生，還可以通過設(shè)計(jì)啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行思考。再次，“有效”與“導(dǎo)入”“反饋”“尊重”“教學(xué)內(nèi)容”和“啟發(fā)”同時(shí)出現(xiàn)，表明師范生意識(shí)到課堂中的師生互動(dòng)能夠影響課堂教學(xué)的效果。綜上，通過教育見習(xí)課程，師范生的課堂觀察開始向師生互動(dòng)傾斜，開始關(guān)注師生互動(dòng)的關(guān)系、師生互動(dòng)的行為和師生互動(dòng)的有效性，說明師范生能夠理解課堂的動(dòng)態(tài)生成性，并在課堂觀察中有所深入。

(二)師范生課堂觀察要點(diǎn)發(fā)生變化

基于崔允漷的LICC范式，我們對(duì)詞頻統(tǒng)計(jì)中前40個(gè)課堂觀察要點(diǎn)進(jìn)行了分類，主要分為課堂主體、學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、師生互動(dòng)、學(xué)科性質(zhì)及課堂文化，并對(duì)其前后測的變化進(jìn)行了分析。

第一，通過教育見習(xí)課程，師范生更關(guān)注課堂主體之間的關(guān)系。師范生對(duì)課堂主體的觀察發(fā)生了變化，從“教師教學(xué)”到“學(xué)生學(xué)習(xí)”再到“師生互動(dòng)”。這表明，在教育見習(xí)課程前，師范生更關(guān)注的是教師自身，考慮如何從教師身上學(xué)習(xí)講課技巧；而教育見習(xí)課程后，師范生發(fā)現(xiàn)上好一堂課，并不能單純依賴教學(xué)方法和技巧，師生的良性互動(dòng)才是提升課堂有效性的重要手段。只有關(guān)注“教師”和“學(xué)生”兩個(gè)主體及其良性互動(dòng)，才能實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的課堂教學(xué)。

第二，通過教育見習(xí)課程，師范生更關(guān)注教師課堂教學(xué)中的具體細(xì)節(jié)。首先，在教師教學(xué)維度上，師范生在后測中更加重視教師課堂教學(xué)中的具體做法。如高頻詞“教學(xué)”包括教學(xué)方式、教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)等概念；同時(shí)，師范生更重視教師的專業(yè)素養(yǎng)，如問題設(shè)置、文本解讀能力和思維引導(dǎo)能力等。其次，對(duì)比發(fā)現(xiàn)，師范生在后測中更加重視教師的提問，同時(shí)對(duì)“問題”的理解更加深入。如“問題意識(shí)”出現(xiàn)了4次，“問題”出現(xiàn)的比例有所提高(前測=0.04，后測=0.06)；在前測的課堂觀察中，“追問”僅出現(xiàn)了1次，而在后測中，“追問”出現(xiàn)的頻次高達(dá)40次。教師對(duì)學(xué)生的追問，俗稱理答，是教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思考的過程，也是重要的教師專業(yè)素養(yǎng)。由此可見，師范生不僅僅關(guān)注了教師所提問題的內(nèi)容及問題設(shè)置的合理性等，還觀察到了教師對(duì)于學(xué)生問題意識(shí)的培養(yǎng)。再者，師范生對(duì)教師的文本解讀也關(guān)注得更多。如“解讀”所占比例有一定程度的提升(前測=0.01，后測=0.02)。這里的解讀多指教師對(duì)文本的解讀，有師范生對(duì)教師的解讀提出質(zhì)疑，也有師范生對(duì)教師的解讀拍案叫好。總的說來，在后測中，師范生能夠?qū)處煹膶I(yè)素養(yǎng)進(jìn)行更為細(xì)致的觀察，并展開思考。

第三，通過教育見習(xí)課程，師范生更關(guān)注語文的課堂文化。在前測中，師范生對(duì)課堂文化層面上的關(guān)注不夠，只有極少同學(xué)對(duì)課堂文化進(jìn)行了觀察和點(diǎn)評(píng)。在后測中，師范生對(duì)課堂文化的關(guān)注度有所提升，如：關(guān)注到了課堂上“尊重”的氛圍，關(guān)注到了“民主”“自主”“關(guān)愛”等要點(diǎn)，并能基于文化的視角去觀察學(xué)生所處的課堂氛圍、在課堂上學(xué)生是如何被對(duì)待的、課堂教學(xué)氛圍的融洽、所消耗的課堂時(shí)間是否有價(jià)值等。

(三)師范生課堂觀察要點(diǎn)的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系變化

在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中，中心性表示某些結(jié)點(diǎn)相比于其他結(jié)點(diǎn)而言擁有更多的聯(lián)系[12]。本研究采取無向圖的方法，因此兩個(gè)結(jié)點(diǎn)之間的影響是沒有方向的，點(diǎn)出度(Outdegree，即一個(gè)結(jié)點(diǎn)指向其他結(jié)點(diǎn)的箭頭數(shù)量)和點(diǎn)入度(Indegree)數(shù)值相同。點(diǎn)出入度較高的觀察要點(diǎn)，即在觀察要點(diǎn)網(wǎng)絡(luò)中處于核心地位。我們將師范生所關(guān)注的課堂觀察要點(diǎn)中詞頻位列前15位的觀察要點(diǎn)用共現(xiàn)矩陣表達(dá)出來，A(i,j)數(shù)字代表的是i與j同時(shí)在師范生的觀察記錄中出現(xiàn)的次數(shù)，即“共現(xiàn)矩陣”。我們對(duì)前后測的前15位觀察要點(diǎn)共現(xiàn)矩陣進(jìn)行了點(diǎn)度中心性分析。點(diǎn)度中心性反應(yīng)了與某個(gè)結(jié)點(diǎn)直接相關(guān)(相聯(lián)系)的結(jié)點(diǎn)個(gè)數(shù)[13]。通過UCINET的netdraw功能，我們將上述網(wǎng)絡(luò)關(guān)系進(jìn)行了可視化處理。在這個(gè)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，每一個(gè)結(jié)點(diǎn)代表一個(gè)觀察要點(diǎn)，結(jié)點(diǎn)處的連線越多，結(jié)點(diǎn)就越大。結(jié)點(diǎn)之間連線的粗細(xì)代表了它們之間聯(lián)系的強(qiáng)弱。

圖3 師范生前測課堂觀察的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系

圖4 師范生后測課堂觀察的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系

具體說來：

第一，教育見習(xí)課程前后，師范生均能知曉課堂教學(xué)最終的落腳點(diǎn)是學(xué)生。對(duì)比發(fā)現(xiàn)，前后測結(jié)果均擁有同樣的最大結(jié)點(diǎn)——“學(xué)生”。這說明學(xué)生在整個(gè)網(wǎng)絡(luò)中與其他觀察要點(diǎn)的聯(lián)結(jié)最多。然而，相對(duì)前測來說，后測中“教學(xué)”與“學(xué)生”聯(lián)系得更為緊密。在前測課堂觀察要點(diǎn)網(wǎng)絡(luò)中，處于核心地位的觀察要點(diǎn)按重要程度排序?yàn)椤皩W(xué)生”“教學(xué)”“教師” “引導(dǎo)”“問題”“朗讀”和“思考”。而在后測中，核心觀察要點(diǎn)則變成了“學(xué)生”“教師” “教學(xué)”“問題”“引導(dǎo)”“文本”和“理解”。對(duì)比可見，處于核心地位的前5個(gè)觀察要點(diǎn)較為穩(wěn)定，師范生對(duì)課堂觀察主要是圍繞“學(xué)生”“教師”“教學(xué)”“問題”和“引導(dǎo)”來進(jìn)行的。“教學(xué)”“問題”和“引導(dǎo)”這些觀察要點(diǎn)的主要發(fā)起者是教師，但“學(xué)生”才是整體網(wǎng)絡(luò)的核心。由此可見，師范生始終能關(guān)注到學(xué)生在課堂上的行為和狀態(tài)。

第二，教育見習(xí)課程前后，師范生對(duì)教師行為的觀察在深度上有所增加，且從朗讀等表層活動(dòng)類型轉(zhuǎn)移到問題、文本解讀等較為深層的活動(dòng)類型。首先，在后測中，“教師”和“問題”的中心度有所提升，且在后測中“反饋”也有著較高出入度。這意味著，通過教育見習(xí)課程，師范生對(duì)教師主體的教學(xué)行為關(guān)注更多。同時(shí)，師范生能夠認(rèn)識(shí)到課堂教學(xué)中問題的重要性及其在課堂教學(xué)中所起的作用。其次，前后測結(jié)點(diǎn)中心度的對(duì)比發(fā)現(xiàn)，“朗讀”這一要素被邊緣化了。這可以看出師范生不再對(duì)教師具體某一表層的教學(xué)方法進(jìn)行記錄和點(diǎn)評(píng)，而開始關(guān)注到較為深層次的教師活動(dòng)，如“問題”“文本解讀”等。這一定程度上表明師范生觀察能力有所提升，教學(xué)理念也有所變化。

第三，教育見習(xí)課程前后，師范生課堂觀察側(cè)重點(diǎn)發(fā)生了彌散性的變化，前后測的共現(xiàn)矩陣有所差異。點(diǎn)出入度的數(shù)值越接近1，該網(wǎng)絡(luò)越具有集中趨勢(Centralization)。結(jié)果顯示，前測的標(biāo)準(zhǔn)點(diǎn)出入度為35.959%，后測的標(biāo)準(zhǔn)點(diǎn)出入度為20.324%。這說明，后測中師范生的觀察維度和要點(diǎn)出現(xiàn)了更多的彌散性，即師范生進(jìn)行課堂觀察所關(guān)注的要點(diǎn)較為分散。這表明，經(jīng)過一段時(shí)間的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練后，師范生形成了較為全面且豐富的課堂教學(xué)理念，能夠關(guān)注到更加多元化的課堂教學(xué)觀察要點(diǎn)，具備了較為完整的課堂教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)。

四、教育見習(xí)課程的完善與教育實(shí)踐課程體系建設(shè)展望

本文以某師范大學(xué)漢語言文學(xué)(師范)專業(yè)的教育見習(xí)課程為例，研究教育課程見習(xí)前后師范生課堂觀察能力的發(fā)展，旨在對(duì)目前教育見習(xí)課程效果進(jìn)行研究，并對(duì)教育見習(xí)課程的改善提出有效的建議。研究發(fā)現(xiàn)，第一，通過教育見習(xí)課程的學(xué)習(xí)，師范生的課堂觀察具有更加清晰的結(jié)構(gòu)，能夠建構(gòu)起更為清晰的觀課維度，對(duì)于什么是有效的課堂教學(xué)具有更多的認(rèn)知。第二，通過教育見習(xí)課程的學(xué)習(xí)，師范生能夠?qū)⒗碚搶W(xué)習(xí)與課堂教學(xué)實(shí)際相結(jié)合，深入分析課堂教學(xué)的要素，由較為表層的活動(dòng)類型轉(zhuǎn)移到較為深層的活動(dòng)類型，如“反饋”“文本解讀”“師生互動(dòng)”等。

(一)教育見習(xí)課程能夠促進(jìn)師范生的教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的發(fā)展

通過教育見習(xí)課程的學(xué)習(xí)，師范生的課堂觀察視角發(fā)生了變化。在前測的課堂觀察中，師范生重視課堂教學(xué)中的“導(dǎo)語”“意象”“主旨”“知人論世”“藝術(shù)風(fēng)格”等要點(diǎn)。這表明師范生在觀察課堂的時(shí)候，將自己視之為課堂教學(xué)中的學(xué)生，從學(xué)生視角出發(fā)來進(jìn)行課堂觀察，關(guān)注點(diǎn)在于教師“教了什么”。而在后測的課堂觀察中，師范生更為關(guān)注“總結(jié)” “啟發(fā)”“追問”等要點(diǎn)。這說明，師范生對(duì)課堂觀察更加細(xì)致，能關(guān)注到“怎樣教”的具體問題。

“怎樣教”的問題背后所蘊(yùn)含的是學(xué)科教學(xué)知識(shí)(Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK)。教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)水平直接影響著整個(gè)教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)和實(shí)施的整體效果[14]，影響著教師的教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式，是教師特有的、影響教師專業(yè)成長的關(guān)鍵因素[15]。從本質(zhì)上來說，學(xué)科教學(xué)知識(shí)是一種“轉(zhuǎn)化”的智慧，即教師為了促進(jìn)學(xué)生的理解，將所學(xué)到的學(xué)科知識(shí)(Content Knowledge，簡稱CK)和教學(xué)知識(shí)(Pedagogical Knowledge，簡稱PK)通過融合和轉(zhuǎn)化，以一種易于學(xué)生接受的表現(xiàn)形式進(jìn)行呈現(xiàn)。

從教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的理論出發(fā)，在前測中，師范生對(duì)師生互動(dòng)僅僅能夠做出判斷和簡要點(diǎn)評(píng)，而在后測中，師范生會(huì)重點(diǎn)關(guān)注教師是怎樣進(jìn)行師生互動(dòng)的，從更為細(xì)節(jié)的角度開展課堂觀察。這說明，通過教育見習(xí)課程的學(xué)習(xí)，師范生將理論深入地運(yùn)用到實(shí)踐當(dāng)中，實(shí)現(xiàn)自身聽課視角的轉(zhuǎn)變，也意味著教師身份認(rèn)同的開啟。同時(shí)，在后測課堂觀察中，師范生更為重視“文本解讀”等要點(diǎn)，表明師范生更為重視教師的專業(yè)素養(yǎng)，既關(guān)注課堂上教師“引導(dǎo)”“遞‘臺(tái)階’”等要點(diǎn)，又能關(guān)注到課堂上學(xué)生“主體性”和“自主性”。這意味著，師范生重構(gòu)了對(duì)“一堂好課”的認(rèn)知，并將理論和實(shí)踐進(jìn)行融合。

(二)教育實(shí)踐課程的延伸、拓展與進(jìn)一步的展望

根據(jù)《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》的決策部署，按照《教育部關(guān)于印發(fā)〈普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法(暫行)〉的通知》(教師〔2017〕13號(hào))，我國開啟了師范類專業(yè)認(rèn)證的工作。其中，專業(yè)認(rèn)證要求師范大學(xué)的課程要建立從教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)到教育研習(xí)的一體化的體系。在這個(gè)體系的建構(gòu)過程中，作為高等師范專業(yè)的課程建設(shè)者，需要對(duì)每一門具體課程的目標(biāo)和內(nèi)容等進(jìn)行精細(xì)的計(jì)劃和打算，做好三門課程之間的承接與延續(xù)。從見習(xí)、實(shí)習(xí)到研習(xí)，師范生要實(shí)現(xiàn)對(duì)有效課堂教學(xué)的認(rèn)知，要在實(shí)踐中真正落實(shí)自己所學(xué)習(xí)的理論知識(shí)。

從本研究來看，教育見習(xí)課程有助于提升師范生的課堂觀察能力，并在這個(gè)過程中幫助師范生建立學(xué)科教學(xué)知識(shí)，將師范生學(xué)習(xí)過程中的理論與實(shí)踐相結(jié)合。研究發(fā)現(xiàn)，基于問題解決的教育見習(xí)課程，師范生逐步從不清晰、不明確、零散的課堂教學(xué)想法，發(fā)展成具有結(jié)構(gòu)化、層級(jí)性的課堂教學(xué)理念；師范生開始將語文課程與教學(xué)理論結(jié)合到具體的課堂實(shí)際教育教學(xué)當(dāng)中。這種變化表明，通過教育見習(xí)的課程學(xué)習(xí)，師范生完成了課堂教學(xué)認(rèn)知的自我建構(gòu)。在教育見習(xí)課程中，師生對(duì)課堂案例進(jìn)行共同的分析和研討，并允許師范生利用這種觀察維度獨(dú)立地再去觀察課堂。由此，師范生們逐漸意識(shí)到課堂是教師和學(xué)生共同存在的學(xué)習(xí)環(huán)境，將教師的教和學(xué)生的學(xué)聯(lián)系起來看，有意識(shí)地結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)來評(píng)價(jià)教師的教學(xué)行為。這一轉(zhuǎn)變表明，師范生真正認(rèn)同了以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)理念，其課堂觀察能力有所提升。

基于問題解決的教育見習(xí)課程，致力于教育實(shí)踐與理論層面的提升和拓展，致力于教育見習(xí)課程對(duì)高等師范教育中教育實(shí)踐課程的重新定位。然而，這種的探索還有很多不足，比如，教育見習(xí)課程尚未能促進(jìn)學(xué)生對(duì)課堂案例的觀察落腳點(diǎn)做全面的區(qū)分。未來，我們還將圍繞教育見習(xí)課程改革做進(jìn)一步的改進(jìn)和提升，以便全面重構(gòu)教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)和教育研習(xí)的實(shí)踐體系。