求聲氣 窺情理 解文辭

樓輝

摘 要：高中古詩詞教學存在陌生化、淺層化、破碎化的問題，亟須在課堂實踐中實現核心素養的培養。從因聲求氣、體悟情感、還原文化等幾個方面來探求解決方法，讓學生感受古詩詞的高雅優美、古文化的博大精深。

關鍵詞：核心素養;古詩詞;聲氣;情感;文化

《普通高中語文課程標準》提出：語文學科核心素養的問題包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面。它致力于學生語言品質的構建、思維品質的習得、審美修養的提升、人文氣質的培養。如何在課堂實踐中實現核心素養的培養是語文教育工作者亟須思考的一個問題。

高中的古詩詞教學起點高、程度深、文化含量大，但由于離學生的生活情境較遠，學生普遍感覺疏離，學習陌生化、淺層化、破碎化，長此以往，會逐漸喪失對古詩詞學習的信心，更遑論人文氣質的蘊藉與古典文化的熏陶。在實際教學當中，往往存在照搬教參、逐句釋義、剝離講解的情況，無法使學生感受古詩詞的高雅優美、古文化的博大精深，最終與核心素養的培養失之交臂。

那么，如何將核心素養貫穿于教學的過程？本文試以古詩詞教學為例，探究語文核心素養的實踐路徑。

一、因聲求氣，識音為徑

古詩詞講究音韻、節奏、格律、平仄，聲韻孕蓄美感、營造意境、表達情緒，吟詠是詩歌表達情感的直接體現。清代桐城派劉大櫆首提“因聲求氣”，“聲”指詩歌的音韻特點，包括長短錯落的句式、高下緩急的聲韻、平仄起伏的腔調等;“氣”指詩詞中體現出來的作品的意旨情趣、詩人的情感態度等。吟詠詩歌，需通過聲情并茂的朗讀，充分體會詩歌的情感與意蘊。

以李清照的《聲聲慢》《念奴嬌》等為例來看聲氣的相通。

1.摹聲，從疊字見情

雙聲疊韻，于往復連綿中增加音韻之美感，物情之婉曲，情意之深重，使作品層次更豐富，意蘊更深沉，疊字就在詩詞中展現出獨具的藝術魅力。《聲聲慢》是李清照后期的代表作品，秋意零落，飲酒望雁，把菊聽雨，秋情、別意、國破、家亡、身悲，字字句句都渲染出孤獨、寂寞、哀愁之意。

教學中可以采用吟誦、比較法探幽入微。“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”，有錯落之美，層次之妙，情感之曲，半字改動不得。一改“尋覓冷清凄慘戚”，則節奏歡脫，轉換急促，沒有蘊蓄深厚的詩情;二改“尋覓尋覓，冷清冷清，凄慘戚凄慘戚”，則分離破碎，客觀有余，缺少悠遠綿長的韻致。反觀原句，“尋尋”，是心有所尋，意有所指，見詞人迫切之心愿;“覓覓”，發于微處，細細察去，見詞人著意之追尋。四字顯出詞人輾轉之動作。“冷冷”，著意于秋意的清冷，現季候環境;“清清”，摹寫出周遭的疏落，顯孤寂境況。四字狀出寥落境遇。“凄凄”，是內心漸蹙;“慘慘”，是愁緒深凝;“戚戚”，則是斷腸之痛。六字寫盡內在情感。誦讀指導時，宜應“一輕一重，一高一低，一徐一疾”，在音韻的變化中，讓學生感受情感的變化與層次的加深。

2.詠調，以平仄會意

詩詞有平仄之美，在起伏之中涌動情感。平聲舒緩，在柔美悠長見安寧平和之氣;仄聲急促，在頓挫閉塞中顯壓抑孤清之意。若是古音中的入聲，則更顯直短簡平，聲調急收，粗硬突兀，寄寓痛楚凄厲之意。如《念奴嬌·赤壁懷古》，意境雄渾壯闊，卻在“壁”“滅”等短促的發音中寄托理想與現實的沖突，暗藏抑郁不平之氣。《茅屋為秋風所破歌》，詩人著意用“賊”“得”“色”等狀出少兒能欺、老邁無力的凄慘，“鐵”“絕”“徹”等寫出屋漏苦雨、哀等天明的窘迫;而到“大庇寒士”的襟懷壯闊之時，用聲則變成了“間”“顏”“山”等洪亮之音。

3.識韻，借韻母寫情

不同的韻母體現不同的情感。古詩詞多用“i”“u”“ang”三韻表現愁情與苦痛。如蘇軾的《赤壁賦》，“其聲嗚嗚然，如怨如慕，如泣如訴，余音裊裊，不絕如縷。舞幽壑之潛蛟，泣孤舟之嫠婦”，多用“u”韻，來表現簫聲的悲沉婉轉，渲染落寞孤寂的氛圍。《江城子》“十年生死兩茫茫……無處話凄涼”則多用江陽韻來寄寓對亡妻的思念、感傷之意。

《聲聲慢》則多用“i”韻，“覓”“戚”“息”“敵”“急”“識”“積”“滴”“第”等音，在開口極小的齒音中顯出嚙齒叮嚀的口吻，極顯個體的哀愁與苦痛，說不明，道不清，惝恍迷離，鉆心疼痛。教學中重視這樣的誦讀，則使學生對詩歌意境、情感的領悟逐步加深，課堂參與度與體驗度增強，思維深度得以拓展，語言材料得以落實。

二、揆情探理，窺意為本

古詩詞中的情感，有別于簡單明了的生活情感，是詩化的情感。這種情感大多借助意象、意境等，以含蓄的方式、多樣的手法進行個體化的表達。體悟這種情感，需要深挖細縷，揆情探理。

以柳永的《雨霖鈴》為例來看情感的深刻性、隱晦性、多義性。

1.比較，探情之大小

詩詞的情感體現出鮮明的個體性：不同的作者會有不同的感悟;同一作者在不同的境遇下，也會有不同的情感。這些情感沒有對錯之分，卻會有小大之別。相似的經歷，相似的情感，卻寄寓截然不同的襟懷、抱負。教師需要提供豐富的語言材料，讓學生進行比較閱讀，在咀嚼中拓寬眼界，加深理解。

《雨霖鈴》為人熟知的普遍情感，是表現男女離別時的留戀之情、不舍之意。而同樣是寫離別，高適“莫愁前路無知己，天下誰人不識君”，是北天斷雁的襟懷敞闊;王勃是“無為在歧路，兒女共沾巾”的勸慰灑脫。相較而言，柳氏更著眼于個人遭際的凄苦哀婉，體現出婉約詞選材之精、對象之切，雖情義款款，但格局并不大，胸襟并不遠。

但就同期婉約詞人的傷別之作來看，柳詞的別情則更顯真實。柳永出身市井，仕途不順，多俚俗之氣。《雨霖鈴》離別之情境，離別之情態，坦率而真誠，恣肆灑淚的“執手相看”“今宵酒醒”。這般離別，寫盡詞人失意的境況、任情的性格，體現“井水詞”的特色。相比而言，晏殊寫離恨，用“雙燕欲歸時節，銀屏昨夜微寒”“羅幕輕寒，燕子雙飛去”，更為含蓄典雅，描寫閨情更廣遠蘊藉，但同時也體現出其富貴宰相的閑淡與疏離。

這般比較，讓學生“入得去，出得來”，既落實了文句的內涵，更深層次地揆情度意;也豐富了知識面，最大限度地提升課堂的容量。

2.循意，品情之濃淡

詩歌的情感表達將意、象、情融為一體，由外界的直覺表象變形，轉化為內在的審美情致，抽象的情感，需要借助具體的意象去解讀。教學中不應只著眼于意象的找尋、確認，而更應著眼于意象的歸納、整合，讓學生體會到意象鮮明的個體性和豐富的層次性。

如《雨霖鈴》中的意象解讀，教師可以設置以下環節，讓學生對意象的理解逐層加深。

一是找出意象。寒蟬、長亭、驟雨、蘭舟、煙波、暮靄、楊柳岸、曉風、殘月等，此一層簡單。

二是理解意象的內涵。如寒蟬幽微纏綿，有悲楚哀婉之意;驟雨短暫冰冷，有凄涼別離之意;煙波浩渺無際，有情思渺茫之意。此一層立于文意，有所深入。

三是拓展意象，歸納柳永詩詞意象的特點。教師可提供柳永的相關詩詞給學生：

長安古道馬遲遲，高柳亂蟬棲。（《長安游》）

暮雨初收，長川靜，征帆夜落。臨島嶼，蓼煙疏淡，葦風蕭索。（《滿江紅》）

那堪酒醒，又聞空階，夜雨頻滴。（《浪淘沙慢》）

柳詞意象偏于小、偏于弱、偏于疏，與其寫作題材的狹窄、情感的悲沉、際遇的窘迫有關，此一層高于文意，有所拓展。

3.還原，度情之多少

除了意象，詩歌的情感需要借助一定的形象表達，若僅從形象的角度進行理解，有時會失于偏頗。詩歌的風格有虛實、曲直之分，詩人的品性有爽健、幽緩之異，表情的手法有直白、蘊藉之別，故涵泳詩詞，也須結合詩境，還原詞境，才能窺破文理，直達實質。

如《雨霖鈴》的教學，要還原背景，讀出情感的多義性。自古對本詞的情感解讀多限于男女離別之情，鮮有其余情感的聯想。教學中，教師可巧妙地設問——詞人傷別離的對象是誰？同時，提供柳詞創作背景、相關詩詞：

補充1：

詞人初入京師，志在必得，卻落第……有“才子詞人，自是白衣卿相”“忍把浮名，換了淺斟低唱”等句，不意忤逆仁宗，只能“奉旨填詞”。此詞作于詞人離開汴京南下，作別戀人之時。

補充2：

擬把疏狂圖一醉，對酒當歌，強樂還無味。（柳永《蝶戀花》）

忍登高臨遠，望故鄉渺邈，歸思難收。嘆年來蹤跡，何事苦淹留。（柳永《八聲甘州》）

從中想象、充實詞人的形象：俊秀文才，凌云之志，落魄仕途，困窘之狀，外放之地，離別之處，失意之所。

如此，詞人的形象豐滿起來，《雨霖鈴》中表達的不僅有離別時的難舍難分、深情厚誼，更有對羈旅的擔憂，對孤獨的感傷，對仕途的嘆惋，對京都的眷戀，對帝王的期盼。

三、說文解字，尋根為終

古詩詞體現著最博大的文化，寄寓著最深沉的精神追求。古詩詞的教學，需要在字詞句理解的基礎上，更深層次地挖掘其人文品性與文化精髓，將文字、文學、文化貫通，真正實現其認知價值、審美價值、文化價值的統一。

以《歸園田居》《赤壁賦》等為例來看古詩詞中文化的承載。

1.爭論，觸心靈底色

詩詞教學的切入點，首先在于正確理解詞句的含義，深入體會全詩的情感，進而還原詩人形象，觸碰歷史真實，理清文化脈絡。立足詩詞的整體意蘊與情感，從文字學、訓詁學、歷史學等角度對個別詞句進行爭鳴，不僅能更深入地揭示內涵，把握形象，更能體現個體的獨立性、涵養和提升人文氣質。

爭論，首先要有充分的積累、豐富的素材。這要求教師要為學生創設條件，提供契機。

如《歸園田居》中關于“方宅十余畝”的爭論。教參中釋義如下：

“方宅”“草屋”是最基本的生活條件。詩人的要求很低，田地十余畝足矣。

關于“方宅”，又有以下幾種解釋：

吳銅運《高中文言文譯注及賞析》：方，四方，周圍。全句為“住宅周圍有地十多畝”。

李世襲：寬敞的宅院十幾畝。

劉德水：古時地廣人稀，方宅十畝，亦不算多。于現實而言不大，于陶潛心中卻覺不小。以上幾種觀點，集中認為該句的解釋是“住宅周圍有十余畝田地”或“宅院有十幾畝”。

教師接著呈現其余資料：

《孟子》：五畝之宅，樹之以桑……百畝之田，勿奪其時，數口之家可以無饑矣。

《晉書·食貨志》：男子一人占田七十畝，女子三十畝。

逯欽立校注《陶淵明集》：方宅十余畝，謂宅地較寬。

前后斟酌，兩相比照，教參中的解釋便有待商榷了。晉制畝數約合現在的260平方米，若按每戶百畝的規制，陶淵明家的“十余畝地”養活不了他，更不用說他的一家幾口了。

爭論，其次要有獨立的判斷與綜合的分析。“宅院十幾畝”與后文的“草屋八九間”悖謬，更與陶潛窘迫的處境與恬淡的心性背道而馳。客觀而論，“方宅”更類似于宅地、廬舍的含義。戰國時孟子的“五畝之宅”便是井邑之外、住房之旁的圃苑，此處也應為陶淵明棲身草屋旁的“自留地”，不到田地的級別，卻可作蒔蔬之用，符合其歸隱時簡樸、自適的心性。

一二詞語的存疑、爭論，讓人體察到文字背后的人品、精神、追求，實現閱讀由淺入深、由此及彼的跨越，豐富了人物的形象，有助于情感的準確把握。

2.觀照，比人文情懷

古詩詞中的情感是復雜多變的，傳統的人文情懷與士人情結也濃縮在韻律中。詩人們容易共情，在不同的題材、體裁、風格中寄托一致的情感;在相似的主題、情感、旨趣中體現不同的氣度。

以蘇軾的《赤壁賦》為例，可做不同主題、不同精神的觀照。

觀照“悲士不遇”的文人情懷，司馬遷的《悲士不遇賦》，沉實而有鋒芒，直接表達不平與抑郁之氣，在戰斗性的檄文之后委于自然的“歸一”基調由明轉暗。而蘇軾之文，卻以隱喻的寫法寫內心的苦悶與彷徨，情感深斂，卻更通透。從“夜游赤壁”的暫時解脫，到“美人”的興寄與簫聲的悲涼，再到客的興嘆悵惘，詩人的筆觸始終都是曲折而深藏的，是內隱的愴痛與傷感，而無直接明了的表達。但到文末，關于“清風明月”的一番告白，又顯露出詩人曠達的胸襟，與司馬遷似直而曲的筆墨完全不同，呈現出曲筆之后的洞然心境。

觀照“出世入世”的傳統精神。教學中要關注此篇中儒道思想的博弈的幾個隱喻。老子有羽化之說，《莊子》有列子御風的記載，《赤》開篇描摹遺世飛升的逍遙，是道家思想的折射，內心盼望出世隱逸、瀟灑自由。文中對“美人望月”、曹操功業的摹想，則寄予了封建士大夫的普遍情懷，內心仍欲憂國憂民，心系君王。同為貶謫文人，柳宗元的詩詞慘怛入骨，自怨自憐，而蘇軾的卻頗顯曠達，《赤》中文末寫天地造化、清風明月，舒朗開闊，別具一格，以達觀之心對逼仄之境，可謂真正活出了士大夫的情懷。

3.溯源，傳文化品格

古詩詞與歷史、傳統有著莫大的關聯，古代文化的表達可以以詩詞為鑰匙，追本溯源，傳承文化品格。

仍以《赤壁賦》為例。

以文化常識為引豐富學識。《赤》文涉及眾多文化現象，教學中如有意涉獵，則可舉一反三，包羅萬象。“壬戌之秋”，可聯想天干地支紀年法。“徘徊于斗牛之間”，可補充古代星象知識。《東坡志林》敘：“退之詩云：‘我生之辰，月宿南斗。乃知退之磨蝎為身宮，而仆乃以磨蝎為命，平生多得謗譽，殆是同病也。”星象學稱生平遇事多折磨不利為遭遇磨蝎。從這點生發，可以討論蘇軾的天命思想與抗爭意識。“此非曹孟德之詩乎”，則可聯想古代的排行、姓氏、命名等知識。從歷法、民俗等入手去研究詩詞的文化背景與作者的情感象征，也是意義獨具。

以文體知識為例解讀詩詞。《赤壁賦》充分展現了“賦”的特點。一是“鋪采摛文，體物寫志”。教學中可以著重體會排比、比喻、夸張等手法的酣暢淋漓，如“方其破荊州”八句，以正面的渲染、想象極力推陳曹操蓋世英雄的形象，為后文的“而今安在哉”造勢。如“況吾與子漁樵于江渚之上”十二句，用行云流水般的鋪陳給人以應接不暇之感，凸顯“客”的消極情緒。二是“主客問答”。借虛擬人物的對話、論辯來隱喻詩人矛盾的心境、復雜的情感。“客”體現政治低谷、人生困境，“主”代表理想境界、思想提升。在這樣的拓展、深化中，教師得以拓展教學容量，學生得以蘊蓄文化品格。

“牽一發而動全身。”立足核心素養進行古詩詞教學，從音韻的角度求美，從情感的角度求深，從文化的角度求廣，必將有助于學生優化語言、提升思維、促進審美、涵養氣質，從而提升學生的核心素養。

參考文獻：

吳銅運.高中文言文譯注及賞析[M].遼寧大學出版社，2015.

編輯 溫雪蓮