基于深度學習理論的心理健康教育學案設計策略

吳靜婧 張先義

摘 要：隨著新課改的進一步深化與發展，以學生為主體，強調培養學生高階思維能力的深度學習逐漸受到人們的關注。然而，現實中的課堂教學中教師仍以傳授的為主，學案知識呈現碎片化，最終淪為練習題，學習停留在淺層，深度學習遲遲沒有到來。深度學習結合學案教學合一的特性，有助于學生高階思維能力的養成。文章以心理健康教育課堂為試驗田，探索深度學習理論在學案設計中運用。

關鍵詞：深度學習;學案設計;考試焦慮;心理健康

隨著互聯網、移動終端的不斷普及，“大數據”和人工智能的發展，信息技術不僅改變了人們的生活方式，也影響著的思維與學習。傳統的學習內容和學習方式已經無法滿足現代社會發展的需要，新一輪的課程改革，強調學生為學習的主體。屬于高階思維活動，更注重自主參與學習和知識理解應用的“深度學習”模式，受到了研究者的廣泛關注，人們積極探索深度學習在教學實踐中的運用場景和途徑。

一、 圖式與深度學習

所謂圖式，是人腦中已有的知識經驗的網絡，也表征特定概念、事物或事件的認知結構。它影響對相關信息的加工過程。原本是康德提出的哲學概念，后經瑞士心理學家皮亞杰改良后變成心理學概念，并由此提出著名的“發生認識論”。如果頭腦中沒有圖式，即使理解了字面意思，也無法理解其內在含義。

深度學習和淺層學習的概念源于1976年，美國學者Ference Marton和 Roger Saljo聯名發表《學習的本質區別：結果和過程》。淺層學習對應布魯姆認知領域目標分類中知道、領會的認知水平，通過外動力促使學習知識的重復記憶、簡單描述、強化訓練，屬于低階思維活動;深度學習對應認知領域目標分類中應用、分析、綜合、評價的認知水平，主動參與學習和知識的理解、應用，屬于高階思維活動。

圖式實際上是關于知識的認知結構，它與學習的關系極為密切。深度學習的過程是在舊圖式的基礎上不斷地修正，構建新圖式的過程，深度學習相關理論經過多年的研究已進入了穩定發展的實踐應用階段，各學科都努力探索在教學中使用深度學習模式，提高學生的學習能力。

二、 學案與深度學習的聯系

學案是中國教育教學實踐中智慧的結晶。學案可以充分調動學生學習的主動性，讓學生在課堂上有“自己探究”的精神，真正發揮自主學習的巨大潛力。但是學案在實際的教學過程中，使用率并不高。傳統的課堂教學以教師為主，教師以傳授的方式展開教學工作，教師不會耗費精力系統性地，結構性地設計學案，學案知識呈現碎片化，最終淪為練習題。

學案作為教學過程中的重要輔助材料，目的是培養學生自主學習的能力，通過設問引導學生形成知識結構，這與深度學習的運作機制是一致的，深度學習的重點并不是知識內容本身難度，而是在于學習的過程，關注學習者對知識內在邏輯的理解和構建。

從教學目標來看，學案中學習目標的制定離不開布魯姆的教育目標分類，而深度學習直指布魯姆的認知目標分類系統的最高層次，高級認知技能水平。二者本質上是相通的。

新課程改革要求以學生為中心，符合學案教學合一的特性，一份合格的學案可以是教師的“導案”、學生的“學案”、課后的“練案”。以深度學習理論為背景設計的學案，將會有助于學生高階思維能力的養成。

三、 基于深度學習理論的心理健康教育學案設計策略——以“考試焦慮的自我調適”為例

（一）關注生活經驗，導向深度學習

教育與實際生活密不可分，在設計學案時，可以從學生熟悉的知識和環境入手，創設學生熟悉的情境，喚醒學生腦海中已有的直接經驗，在此圖式的基礎上修正，從而形成學習新的知識，形成新的圖式，將新知識融入學生的認知結構中。高年級的學生還可以通過間接經驗為支點進行深度學習，間接經驗為學生提供理解知識的內在邏輯和知識結構，能夠激發學生發散性思維。

例：在《考試焦慮的自我調適》課程的引入環節，通過音樂放松的方式引導學生再體驗重大考試的情境，完成學案內容“你曾經在重大考試前/考試中/考試后，體驗過下面哪些感受？”小組內分享個人經驗，完成學案內容“你的朋友們體驗到哪些不一樣感受？請將你們的感受分類，哪些是屬于生理反應？哪些是心理反應？哪些是行為反應？”學生通過生活中的直接經驗和間接經驗，了解到考試焦慮的表現。

（二）優化問題設計，推動思維發展

以問題設計為載體，深度學習的過程也就是解決問題的過程。要把知識融入問題設計中，把核心知識（重點、關鍵點、易錯點）轉化為核心問題;創設問題情境，喚醒學生已有圖式，激發學生學習的主動性、探究性，修正舊圖式，形成新的圖式的構建，再將新圖式運用到新的問題解決中。

問題設計要有層次，有梯度。由于學生之間存在差異性，不同的學生的知識經驗、學習能力和學習要求存在著差異性，問題的設計既要考慮到整體學生的認識水平，也要照顧到不同學生的學習需求。如同類問題解決的變式學習，表現為同一類問題在情境條件、解題方法方面的變化或者是對同一事物（問題）的多側面思考，多視角形成各側面的子問題。

例：在理解考試焦慮水平和考試成績直接的關系時，通過層層設問，引出倒U曲線。學案內容：

“1. 剛剛你們描述，都是考試焦慮帶來的消極表現，請思考一下，在即將面臨考試的壓力下，人們會做出哪些積極的行為？

2. 為什么有時候考試焦慮讓人們體驗到如此強烈的負性情緒并表現出消極行為？有時卻可以引發積極的行為？

3. 請繪制考試焦慮與學習成績之間的關系圖。”通過繪制倒U曲線，讓學生了解適當的焦慮可以提高考試成績，過度焦慮才會影響焦慮。此時，學生自然會希望進一步了解自己的焦慮程度如何，是不是屬于過度焦慮。學案中提供考試焦慮自評量表，計算方法，結果說明，學生可以完成自我測評。

（三）構建知識結構，形成認知網絡

學生認知結構生成和發展以知識結構的掌握與理解為前提和基礎。知識結構，是將學習材料概括化或結構化整理，幫助學生在自己原有的知識結構體系上快速而清晰理解后續所學新知識的邏輯，并將新的知識融入個人知識結構。用連貫的知識鏈條有助于的學生理解和記憶。具體包括知識組合、知識呈現形式及知識學習路徑等要素，是根據學習目標、學習重難點或某一問題（概念、原理、規則）等知識要點形成的“主題式”或“問題式”知識結構。學生構建了屬于自己的知識結構，會加速新知識的遷移和理解。

教師是構建知識結構主體，負責整合各種知識內容。首先要對知識識別和判斷，將知識的難易分類，由簡單知識入手，分層遞進到難的知識;辨別哪些知識有助于學生深度學習;選擇適當的學習材料，創設激發學生求知欲的問題，引導學生主動學習，推動學生思維的發展;預留開放性空間提供給學習者自主學習和探索;創設小組合作的協同學習形式;深度學習內容要與已有經驗，已有知識相聯系;知識結構要匹配學生已有認知結構，遵循學生認知結構規律和思維發展規律。

例：考試焦慮的自我調適是本課的重點和難點，不同學生考試焦慮的表現不同，即使有些同學焦慮表現相同或者相似，但應對方法也可能大相徑庭。心理調適既有共性方法，個體間又存在巨大的差異。此時配有學案的小組討論和分享，可以達到心理調適共性與個性的統一。學案內容：“1. 針對小組內部出現的各種考試焦慮表現，請小組成員討論分享并提供兩種以上有效的應對策略和處理方法（小組成員經過實踐，親測有效）。2. 結合學案第一部分考試焦慮表現和考試焦慮測評結果，判斷自己考試焦慮狀態是否需要調適。3. 如果你的考試焦慮狀態需要調適，參考小組成員的經驗，你會選擇哪種方式進行調整和改善？”學生小組討論時，教師要巡視各小組的討論進度和內容，及時給予調適方法的補充和引導。

（四）發展高階思維能力，提升綜合素養

隨著信息技術的高速發展，知識類信息觸手可及，思維能力才是核心。高階思維能力更適應現代社會對需求，學習者要能夠具有批判性地思考問題和覺察事物的內在邏輯的能力，在學習過程進行積極反思，具有自主學習，解決問題的能力，形成多元創新的思維。

在學案設計的過程中，離不開思維的發展。學案學習目標的設定包含高階思維的培養;合理和完善的知識結構為學生思維跳躍做鋪墊和準備;有技巧的設問和創設情境激發認知沖突，推動學生的思維發展與深化。

“考試焦慮的自我調適”學案設計以高階思維的培養為核心。學生可以通過學案自主學習，學生在學習的過程中，在學案的幫助下一步步地從低階思維發展到高階思維。一份合理優化的學案可以實現思維逐級發展，將知識和能力內化，助力深度學習，實現學習的最高目標。

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作者簡介：吳靜婧，安徽省馬鞍山市，安徽省馬鞍山二中鄭蒲港分校;

張先義，安徽省無錫市，安徽省無錫市教師發展學院。