論思考教育的起點: 生命、生長和生活

夏文靜

摘要：學生觀是教育者對學生的基本認識和根本態度，它直接影響了教育教學的目的、方式和結果。當下學生觀受到各類教育哲學思潮的影響，雖然提高了人在教育活動中的主體地位，卻仍然存在不足之處。本文在生命教育視角下反思學生觀，提出構建新型學生觀要發展學生新生生命、尊重個體生長規律和重建生活方式。

關鍵詞：生長;學生觀;生命教育;生活教育

中圖分類號：G4文獻標識碼：Adoi：10.19311/j.cnki.16723198.2020.25.069

學生是構成學校教育活動的基本要素，怎樣認識和看待學生一直是教育理論探究和實踐中極為重要的問題。不同的學生觀導致教育行為存在差異，在根本上影響了學生發展。樹立正確的學生觀，愛護每一位學生，引導他們健康快樂的成長是教師的職責。構建后現代視野下的學生觀不能完全顛覆現代性，在二者融合之中需要思考學生的生命、生長與生活。這既是對前人思想的修正與超越，也凸顯了教育對人一生發展過程中的重要作用。

1學生是生命的個體

1.1珍視生命

人的生命本質是一個亙古不老的哲學問題，珍視生命是中西方文化的相通之處。

在我國，天人一體的互動生命系統是儒家生命哲學的核心。《周易·條辭傳》曰：“天地之大德曰生”，體現古人對生命的敬畏與贊美。“生生”思想下宇宙萬物皆非一成不變的存在，天地間復雜輪換的自然現象，內蘊著生命的潛在能量。此外，儒家不僅關注人的現世生命，還強調提升生命的內蘊價值，陶冶個人道德情操。孟子曰：“人之異于禽獸幾希，庶民去之，君子存之”。人與動物最大的本質區別是人懂禮數，知仁義。雖然重視現世生命的保全，但面對道德選擇，古人舍生取義。人為滄海一粟，肉體不可能長久，短暫的生命卻可以換一種方式通向永恒。《論語·顏淵》載：“生死有命，富貴在天。”古人將死亡視為生命的另一種延續，精神成為發展人類生命的重要動力。死亡作為生命的對立面，是對現世生命的完滿與超越。

在西方，帶有濃厚詩性主義和英雄情懷的古希臘神話中，普羅米修斯用藏有天神種子的泥土創造了人類并盜取天火帶入塵世，展現了生命對自由的渴望無法抑制。中世紀受神學影響，生命被認為是罪惡的存在。直到文藝復興時代的到來，人的情感與欲望被正視，人性從黑暗的地牢中獲得解放。叔本華直面人類生存現境，但對人生抱有悲觀態度。作為唯意志論哲學的奠基人，他認為生命的本質是不能遏止的沖動，人則是欲望和訴求的凝聚體。馬克思定義人的本質是“使自己的生命活動本身變成自己意志的和自己意識的對象”。馬克思主義生命觀審視個體與社會、自然的關系，主張通過個人勞動來改造社會，實現人的全面發展的終極目標。

1.2善待生命

生命是宇宙的奇跡，值得尊敬。首先，教師需要培養學生對萬物的崇敬。教育對生命的思考不只局限于人類，應囊括整個自然界。日本島根縣的某所中學里的一堂生命教育課引發了我的思考。在這堂課上，學生學著把雞蛋孵化成小雞再吃掉它。通過親身體驗生命發展的歷程，孩子們深刻認識到生命是如此的寶貴、脆弱和不可逆。最好的教育是，用一顆真心去溫暖另一顆心。

善待生命也意味著教育是最能體現生命關懷的人道主義事業。兒童在學校中所受到的關懷會成為一股神秘的力量，拉近師生心靈距離。生命關懷是學生接受精神食糧的必要條件，“我已無數次說過，并且到死也要說，教師和兒童的相互關懷，是連結心靈的極細紅線，依靠他們，一個人可以不通過語言就理解別人，能感覺到別人內心最細微的活動”。在一間教室下，關懷的作用同時也是相互聯系的。人性中的美與善會在師生互動中發生微妙作用，成為教師“保持健康的永不枯竭的源泉”。

1.3提升生命

生命無常，稍縱即逝。因此，把握有限的生命，拓深生命的內涵顯得格外重要。一個人的完滿生命是生物生命和自我價值生命的和諧統一體，兩者缺一不可。

張楚廷教授對于人的生命有獨特見解，“我們看到世界上的生命一般走過的歷程就是出生、發育、成長，然后走向衰老，大概所有的生命都是這樣一個歷程，而唯有人不同，在人的一生中，由原本的生命可以長出新的生命，這就是人區別于其他生命的最基本的標志。” 教育作為一種有目的有計劃的培養人的社會活動，以育人為根本出發點來豐富和提升生命的層次。由于學生水平不一，興趣各異，教師是永遠無法用同一把分數的尺子去評判能力的高低或丈量生命的價值。學生在校接受教育后能更好的發展完善自己，在社會的不同崗位上發光發熱，反過來又服務社會，成為開拓自我價值生命的主力軍。

2學生是生長的人

2.1促進生長

杜威認為，“生長”是個體從未成熟的狀態不斷發展到成熟狀態的過程。未成熟狀態是生長的基礎性條件，“所謂未成熟狀態就是指一種積極的勢力或能力——向前生長的力量”。從“教育即生長”的角度出發，人在未接受教育之前，已經具備了先天資源。兒童利用天賦能力，在教育過程中自發生長。教育者應該把握時機，及時促進個體生長，使學生個性化與社會化獲得協調發展。

一方面，巧婦難為無米之炊，教育者要提供促進生長的養分。最基本的生物學常識告訴我們，樹的生長無法離開空氣、陽光、土壤和水。學生如同幼苗，尊重教育的“陽光”和“水”;交流是教育的“空氣”;活動是教育的“土壤”。陽光溫暖，生命會燦爛;活水滋養，個性能張揚;空氣流通，思維會開放;土地孕育，信念會喚醒。另一方面，教育者不可忘記給予生長的自由權，保持生長過程的獨立。如果教育進行目的性的強制賦值，教師只依賴外界標準來劃分個體生長的優劣，會扼殺人的主體性和創造性。教育自由是一種強大的力量，會使學生自由、自然、自己生長。

2.2等待生長

課堂是最能體現生長的主陣營。教師應反對低效、無效教學，但也不能過分吹捧高效課堂的優勢。育人工作不是講究速度的高鐵建設，學生的思維更不是教師執鞭下飛速旋轉的陀螺。阿莫納什維利認為，“班級不是一個公式化對兒童施行教學與教育的大規模生產車間。在這里應當精雕細刻地去塑造兒童心靈的每一個最微小的部位，使他們心中的每一個細胞都充溢著熱愛人的激情”。教育乃慢工出細活，是靜待花開的過程。培育人才之路復雜曲折，個體從幼稚到成熟最需要時間的檢驗。教師要滿懷耐心與愛心，在“教育、期待、再教育、再期待”的循環過程中靜聽生命的拔節。

人的身體是生物、自然和文化的交匯點， 有自己的時空與節奏。每個兒童生長節奏各異，實踐教學中要做到尊重規律，正視學生間的差異。同樣一道數學題，悟性好的孩子，能迅速掌握。后進生卻需要反反復復教授多次，效果都不盡人意。因材施教作為一種古老又高超的教學手段，是千百年來教育工作者不懈追求的最高境界。教育者要學會欣賞孩子的獨特，潛心研究每位兒童，將濃濃的師愛灑向他們，呵護成長。

3學生是在教育中生活的人

3.1教育即生活

在《民主主義與教育》中，杜威批判美國教育脫節社會生活，強調“教育是生活的過程， 而不是將來生活的準備”。教育適應兒童生活，同樣與現實世界密切聯系。

教育即生活，首先，并不意味著教育是現實生活的重現， 或者直接等同現實生活， 而是要求具備重建生活的意義。杜威認為教育不能脫離現實存在，要將復雜的社會環境作為兒童生長背景，教育成為一種適應自然天性的生活。其次，教育像日常生活一樣終身伴隨。只要有生活的地方，教育就會悄然而至。生長與發展是教育真正關注的地方，“我們的最后結論是，生活就是發展;不斷發展，不斷生長，就是生活”。學生生活是自我生長和發展的歷程。最后，教育即生活，并不代表對未來生活的否定，而是要克服現實生活的缺點，指引美好未來。

學校生活與社會生活息息相關，相互影響。校園生活作為兒童生活的重要組成，教師要通過“改組”或“改造”的基本方式來創造高于現實生活的美好生活。

3.2生活即教育

陶行知的生活教育理論是結合本國國情對杜威思想的揚棄。他指出，“教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。因此，可以說：‘生活即教育”。教育來源于生活，生活是教育的軸心，從生活出發，為生活而教育。

俗語有，生活處處皆學問，生活免不了帶有教育的意味。為了實現“生活即教育”，就必須主動去發掘生活中的教育價值，將學習培養成一種生活習慣。日本的教育大綱中明確規定，小學從五年級開設必修課——家庭課，并配套系統的教科書和相關實踐器材。在課堂上，學生學習的不單單是生活技巧，而是通過涉及衣、食、住、行等各領域活動來擴充知識面、豐富情感體驗和塑造人格。

兒童作為生活的主體與核心所在，通過生活實踐反思、積累經驗，獲得感悟。教師要力求將教育扎根于兒童生活，引導學生通過生活實踐獨立探索，自發地獲得新知。

3.3教育引導理性生活

對個體而言，教育是對個人生命的充實與豐滿;對社會而言，教育是通過每一個社會公民的素質提高，潛移默化地改變社會風氣，重建美好生活方式。

生活是教育之根，學生個人生活作為教育的堅實基礎，需要得到教育者的重視。但是學生的美好生活何以可能？哈貝馬斯的政治哲學認為，好的生活方式的本質規定性就是理性，即在交往理性的基礎上，使真理在實踐中統一起來，重建生活同一性，這種同一性就是人類生活的意義所在。合理生活是需要依靠理性來實現的，理性生活就是一種好的生活。教育的終極目的并不是改善個體生存境遇或者滿足個人需求，而是通過完善、服務與提升自我，指向人的自由發展和終極價值。因而，教育者應認識到教育是關注人的生命與生活的活動，不可站在生活之外看待學生。

現實生活充滿了善惡美丑，每一種涉及到社會群體或者個人的實質性變化，無論是仁愛還是殘忍，是正義還是邪惡，人們必將控訴于教育的在場或缺失。教師應明晰，當務之急是讓學生成為自我生活方式的重建者，帶領他們走進有價值和品位的理性生活。

4結語

總之，樹立全新的學生觀離不開對學生生命、生長和生活的重視，這些將成為教育返璞歸真的“催化劑”。個體接受教育的轉變，不在于強調知識儲量的多少，而是對其心靈進行漸進式的感化。現實并不存在一套簡單普惠的指示或命令，教育長期以來都存在著復雜性，需要不斷地實踐、探索和反思。

參考文獻

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