基于學生主體性的歷史課堂教學策略實踐與思考

肖獻明

[摘? ?要]學生主體性是現代教育的熱門課題。文章從主體性教育理論和高中歷史教學實踐層面解析了課堂上培育學生自主性、能動性和創新性等主體性意識的時代意義和操作策略，試圖構建一種能夠激發學生主體意識，為其生命能動成長提供滋養和環境的新課堂，從而更好地推進高中歷史新課程改革進程，培養具有生命活力和時代特色的新人。

[關鍵詞]學生主體性;核心素養;高中歷史;教學策略

[中圖分類號]? ? G633.51? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2020）22-0071-03

隨著課程改革的不斷深化推進，“教師主導，學生主體”的觀念正日益深入人心，并得到積極的踐行。《普通高中歷史課程標準（2017年版）》明確指出：“在（歷史）課程實施上，進一步改進教學方式、學習方式……促進學生的自主學習、合作學習和探究學習。”這不僅吹響了進一步轉變歷史課堂教學方式的號角，也明確了高中歷史課程為學生“全面發展、個性發展和持續發展”服務的方向。緣此，近年來圍繞核心素養下如何改進課堂教學、學習方式，培養和強化學生的主體意識，讓學生真正成為課堂學習的主體，建構中學歷史教學新模式，已成為一線教師的熱門科研主題。筆者以人民版必修1《新中國初期的外交》為例，談談基于學生主體性的高中歷史課堂教學策略實踐與思考，以期起到拋磚引玉之效。

一、學生主體性教育的基本內涵及意義

教育的根本在于培育人，培育具有正確價值觀念、必備品格和關鍵能力的人。主體性是人的本質，更是現代人的基本特征，所以新世紀人才培育的關鍵在于加強主體性教育。所謂主體性教育，是一種培養和發展受教育者的主體性的社會實踐活動。在主體性教育中，教育者根據社會發展的需要和教育現代化的要求，通過啟發、引導受教育者內在的教育需求，創設和諧、寬松、民主的教育環境，有目的、有計劃地組織、規范各種教育活動，從而把他們培養成為自主的、能動的、創造性的進行認識活動和實踐活動的社會主體。

關于學生主體性教育理論的研究，我國教育界開始于20世紀七八十年代，進入21世紀以來，關于這方面的研究在理論和實踐層面都有了更廣泛和深入的推進。主體性教育理論的內涵豐富，特征多樣，其中培育受教育者（學生）的自主性、能動性和創造性是中學歷史課堂教學追尋的三大基本指向。自主性是指學生能自由支配和調控客體（學習）為自身成長服務，做自己的主人，做學習的主人。這表現為學生有明確的學習目標和自覺的學習態度，能在教師的指導下，獨立地感知、理解教材，實現知識的基本內化。它體現了學生主體的獨立性、主人性。能動性是指主體能依據自身需要和能力去認識并選擇客體（學習）的自覺行動。這表現為學生在學習（實踐）過程中，能夠自我調控，發揮自身潛力，并選擇合適的學習方式、合作伙伴，對客體（學習）進行吸收、融化或排斥、更新。它是自主性的進一步深化，體現了學生主體的自覺性和選擇性。創造性則是指主體能創造出前所未有的東西，既能創造出一個新的客體對象世界，也能創造出一個新的自我。對中學生而言，其創造性不限于首創的新知識、新見解，還包括在學習上能舉一反三、有豐富的想象力等。它是主體性的高層次表現，是能動性的繼續和展開。

俗話說：“教學有法，但無定法。”學生主體性教育理論主張以學生為中心，凸顯學習過程，注重學生主體學科思維和技能的鍛煉等，因而在實踐上具有很大意義。它不僅改變了以往“教師講，學生聽”的被動教學模式，有利于調動學生學習的主動性、積極性，也有助于加強對學生自學能力、創新能力等的培養，因而是打造學生主動參與、自主協作、探索創新的新型教學模式的理論指引。

二、基于學生主體性的課堂教學策略之實踐探索

《新中國初期的外交》屬于2011年實驗版高中歷史教材必修1《現代中國的對外關系》專題的第一節，它上承近代中國革命，下啟共和國道路探索、發展。2011年版的《普通高中歷史課程標準（實驗）》對于此課的要求是“了解新中國建立初期的重大外交活動，理解和平共處五項原則在處理國際關系方面的意義”。根據課標要求，筆者參照主體性教育理論，基于本校高一學生的歷史學識水平，在“課前預習”“課堂教學”“學習評價”三個環節采用多種教學策略，以培育、強化學生的自主性、能動性和創新性意識。

（一）課前預習：布置適量的預習任務，訓練學生自主閱讀、梳理能力，強化學生學習的自主性、能動性意識

在這一環節，筆者采取的主要措施有兩個：

一是提前一周時間布置學生預習本課教材內容、自主制作“1949—1955年中國外交大事年表”和知識框架（或思維導圖），并在課前兩天提交。這一舉措的目的是：首先，讓學生初步了解新中國初期重大外交活動的基本概況，并嘗試發現和提出問題，為課堂教學準備“問題”素材。其次，借“大事年表”，幫助學生厘清歷史事件的基本時序，從而更好地在歷史變化中把握事件脈絡，加深理解，進而強化歷史時空觀念;或借“思維導圖”，訓練和提升學生歷史文本閱讀歸納和邏輯推理能力。

二是以前后左右4桌8個人為一個學習小組（共6個小組，如圖1所示），引導學生進行小組合作探究學習。各小組的課前任務是：在全員預習整節課知識的前提下，任選本節課一個主干知識點（如獨立自主和平外交政策、三大方針、中蘇關系、和平共處五項原則、日內瓦會議、亞非會議）進行學習，要求課前查找相關資料和研討（鑒于學生實際認知，此處教師應給予必要的方法指導，如文獻查詢與閱讀方法的指導，相關主干知識架構的指導等），然后推選代表在課堂上分享學習成果（限時3分鐘），并接受其他小組的提問（每小組課堂提問機會原則上不超過2次，具體由教師根據課堂實際調節）。這一舉措的目的是：讓學生在查閱資料的過程中，學會甄別、運用史料，提升學生必要的史料實證和歷史解釋意識;讓學生在合作探究過程中，學會質疑、探討，在學習中合作，在合作中成長。通過以上措施，一方面讓學生在養成預習習慣過程中逐步形成明確的學習目標和自覺的學習態度，培育其學習的獨立性和主人性;另一方面讓學生在合作探究過程中，發揮自身潛能，形成團隊協作意識，培養其學習的自覺性、選擇性和能動性。

（二）課堂教學、學習評價：合理運用教學手段，巧設課堂問題，適時評價學業，進一步強化學生學習的主體性意識

學生主體的獨特性和教學內容的多樣性，很大程度上會影響學生的課堂注意力和思維力，進而影響學生學習的主體性意識，這就決定了歷史課堂教學手段應當多樣化，問題設問應具有梯度性、科學性，學習評價應多元化、及時化。在本環節，筆者嘗試綜合運用多種教學手段，如在導入新課環節，展示并點評了兩份學生關于“新中國初期的外交”的大事年表和思維導圖的優秀作業，然后讓其他學生參照修改自己的作業。這一舉措既給予了這兩位學生肯定的評價，同時也激勵了更多的學生重視歷史學習，提升學習歷史的自主性、能動性意識。

小組匯報、互動環節，是開展基于學生主體性的歷史課堂教學中最重要的環節。通過課堂上的“生生互動”“師生互動”“生本互動”等，不僅有助于訓練、提升學生的語言表達、現場反應、成果報告等能力，也有助于全面提升學生學習的主體性意識。期間，筆者適時通過多種設問方式引導學生深化對歷史的理解。比如在小組匯報的最后，筆者以民國外交官陸征祥著名的“弱國無外交”觀點引導學生思考，并請學生舉例說明。學生多能以晚清和民國的外交事例證實并認同該觀點，筆者隨即追問：“1949年的新中國是強國還是弱國？”大部分學生脫口而出：“弱國！”但旋即就有學生感覺不對，改口說：“強國！”一陣尷尬的遲疑嘀咕后，最終學生還是認同了“弱國”的事實。在學生思維存在矛盾沖突的時候，筆者再順勢追問：“那么當時并不強大的新中國究竟是如何一步步打開外交局面的呢？一個國家的外交政策究竟是由哪些因素決定的？請你結合本課所學知識予以回答。”這就引導學生從國際環境、國力以及領導人的智慧等方面入手梳理，尤其是領導人的智慧方面，要求學生結合本課所學知識予以作答。這種追問在一定程度上也是在鼓勵學生“于無疑處生疑，于是疑處質疑”，進而培育其學習歷史的能動性、創新性意識。

三、實踐反思

反思多年的教學實踐，筆者認為“基于學生主體性的歷史課堂教學策略”注重培養學生觀察、分析、思考問題的能力，注重引導學生了解知識的前因后果、來龍去脈，掌握科學的學習方法，養成良好的求知習慣，不僅有助于培養學生的學科素養，更有助于促進學生自主學習、合作學習和探究學習，提高其實踐能力，培養其創新精神。但由于種種因素的制約，這些策略在實踐的過程中還存在著以下諸多有待改進之處。

（一）布置預習作業環節

讓學生依據教材整理知識框架時，發現有學生按教材順序整理，也有學生按教師日常教學時所使用的框架整理，還有學生將教輔書中的框架照搬過來。可見在整理知識順序方面，大多數學生已小有所成，但在具體表述過程中容易將教材知識從頭至尾重復一遍，耗時甚多。因此教師在今后的教學過程中需注重培養學生的文本概括能力，讓學生知道如何從大段資料中提取有效信息。

（二）小組匯報互動環節

由于課前已分配好小組的研習任務，主干知識在教材中也多有涉及，只是每一目的重難點學生未必都能涉及，但這些又是課標要求掌握的知識點。因此會出現一種情況：教師需將本目重點給予講授，結果課堂時間不足。理想的情況是由教師通過設疑方式引導學生了解教材的重難點，最終實現教學目標。

（三）總結環節

學生多側重于教材知識點的總結，相當于將知識框架所表述的內容再重新講一遍。總結的表述語言多呈感性化，如“周總理很帥”“我們太厲害了”等等，較難上升到家國情懷的理性層面。因此在今后的教學過程中，教師需要有意識、分階段地培養學生的相關能力。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

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[4]? 胡慶芳.優化課堂教學：方法與實踐[M].北京：中國人民大學出版社，2014.

（責任編輯? ? 袁? ?妮）