高職院校教學學術的意義和實踐路徑

[摘 要] 在倡導教師、教材、教法改革，重視教學質量的新背景下，嘗試在高職教育中引入“教學學術”理念，對高職院校和高職教師重視教學研究，提高教育教學質量具有現實意義，值得推廣實踐。

[關鍵詞] 教學學術;高職教育;教學質量

[基金項目] 江蘇省高等教育學會評估委員會立項課題（2018-Y15）;江蘇省高校“青藍工程”資助（蘇教師[2012]39號）

[作者簡介] 焦海山（1979—），男，江蘇東臺人，碩士，副教授，教務處副處長，研究方向：高職教育教學研究。

[中圖分類號] G718.5? ? [文獻標識碼] A? ? [文章編號] 1674-9324（2020）31-0320-03? ? [收稿日期] 2020-02-02

一、教學學術觀的由來

在大學的教學、科研、社會服務三大功能里，教學居三大功能之首，但在實際運行中，大學教師的教學工作被忽視。1990年，美國卡內基教學促進基金會前主席博耶（EmesL.Boyer）針對美國大學忽視教學以及大學生學習質量下降的狀況，在其出版的《學術的反思——教授工作的重點》專題報告中提出了“教學學術”的概念，并對傳統的大學學術觀進行了批判與重構。他把學術分為探究的學術、整合的學術、應用知識的學術和傳播知識的學術（教學學術）[1-4]。他認為，“高深知識的生產整合、傳播與應用”皆是學術，這是給大學教學以新的尊嚴和地位。結合其繼任者舒爾曼對“學術”活動認定的標準（公開、接受同行評議，并與所在專業社團的其他成員進行交流等），國內外不少教育教學研究者認同大學教學活動是一種學術活動的觀點，也進行了理論探討。

國內外教育教學研究者的主要觀點有：教學學術理論對于幫助大學教師正確處理教學、科研與社會服務之間的關系，提供了一個最佳支點;通過教學學術理論的引入，可以轉變大學教師的“學術觀念”，有效提升教學工作在大學教師工作中的地位;必須像生產與應用本學科知識一樣，認真研究本學科知識的傳播，必須在學術層面上平等看待本學科的教學、科研與社會服務;教學學術是大學教師自覺地對于“如何才能更好地傳播本專業高深知識”所進行的科學研究;教學學術是教師生產研究性和創造性的可見成果，對教和學的研究是教學學術的重要方面;“教學專業”是大學教師發展的核心;教學學術是教師在教學過程中通過理性思考、同行批判、反思評價、合作與交流等途徑，對教和學進行繼承、發展及應用的創新性行為;高等院校研究專家和高等教育研究專家對大學教學的研究成果，很難有效指導或促進大學教師的教學，更不可替代大學教師本人對大學教學本身的研究[1，5-7]。

二、目前高職教育教學現狀

我國高職教育在進入新世紀以來的近20年內得到了迅猛發展，高職教師隊伍規模得到前所未有的壯大，但當前我國高職院校的教育教學水平不容樂觀，教師教學的有效性、教學活動與技術技能人才培養目標的達成度皆存在問題。

1.教師對教學的認識存在偏差。有調查顯示，有超過五成的教師認為教學只是一種重復性的體力活動[8]。在這種教學觀念主導下，自然而然派生出的是教學活動的“任務式”性質，滿足于完成學校安排的教學任務，而很少去關注教學活動的效果，教學活動是否有利于技術技能人才培養目標的達成。

造成這種狀態的原因，一方面與高職教師的構成特點有關。與基礎教育教師多為師范類專業教師不同，高職專業課教師多為不同專業領域的具有專科知識的人員，學歷雖高，但沒有經過師范類專業教師的“教學技能”培訓，受“掌握了學科專業知識就等于學會了教學”觀念的影響較深[8]，這部分高學歷人員進入高職教學崗位后，雖專業知識或相關職業崗位所需知識技能豐富，但“教學技術”素養較差，總是認為已將平生所學毫無保留地教給學生了，教學任務已經完成。殊不知，教學不是知識技能的簡單傳授，專業知識和技能只是教學的內容，如何傳授、學生用什么方法才能學得好學得會，如何讓學生在掌握知識技能的同時提高職業素質，培養創新批判思維等教學學術性和創新性問題更值得關注[6]。

另一方面，高職教師的教學任務繁重，可自由支配的課余時間和精力皆有限，難以傾心開展“教學學術”研究。據不完全調查，高職院校一線教師的學年教學任務一般在300課時以上，師資緊張的專業甚至達到600課時以上[8]。在這種教學工作量狀態下，教學確實變成一種重復性的體力勞動，繁重的授課任務無疑擠占了教師的大部分工作時間和精力，完成授課任務變成首要的目標，根本無暇顧及課堂教學設計的改善、教學方法的改革以及教學效果的提高。

2.傳統學術觀造成重科研輕教學的局面。所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也。何謂大師？“學者必良師”“學高為師”。在傳統學術觀中，“學者”“學高者”更多指的是高深知識的生產整合應用者。人們通常把從事探究、整合、應用知識的學者認為是從事學術研究，而對教學和大學教師通常關注的是對專業知識的掌握、教學基本功和教學技能熟練運用。這種狹隘的學術和教學觀，一定程度上造成了大學教師的重科研輕教學，即便在以教學為主的高職院校中，教師看重的還是發表科研論文、申報科研課題，而忽略了“教書育人”這一教師和大學的首要責任。當然，重科研輕教學的現狀也與當下大學教師評價與職稱評審制度密切相關。現行職稱評審中雖然包含了對教師教學工作的要求，但對教學的要求和評價卻輕易能夠達標，各項教學相關的成果在職稱評審中通常只是“錦上添花”[9，10]。與之形成鮮明對比的是，科研論文和課題才是“硬通貨”，不夠或沒有那是絕無可能通過的。這樣的教師評價與職稱評審制度無疑對教師重科研輕教學提供了政策依據，注重教學和教學研究反而成了教師職業發展的冒險行為。

3.高職生源質量一定程度上影響了教學的有效性。近年來，高考考生數量逐年下降，但各高職院校鮮有主動縮小辦學規模或減少招生計劃，造成高職招生選擇余地較小，生源質量普遍不高。學生學習習慣、自律性、自我要求等方面難以保證，而教和學的模式又面臨從基礎教育到高等教育的切換，如按傳統的“任務式”教學方式對待這些生源質量不高的學生，其教學效果可想而知。如果在高職教育階段不改變教學觀，不能切實管理好課堂教學，任其發展最終會白白浪費高職時光。

二、教學學術觀對高職教學工作的意義

1.有利于高職教師糾正錯誤教學觀，為教師重新認識教學提供理論支撐。高職教育教師隊伍的發展，關系到高職教育的教學質量和高技術技能人才培養目標的達成。影響教學質量的因素很多，但教師在整個教學過程中扮演的角色和所起的作用無疑是至關重要的，而對教學工作本身的正確認識又影響了教師對教學的重視度。“教學學術”觀為教師重新認識教學提供理論支撐，賦予教學工作新的尊嚴和地位，引導教師像生產與應用本學科知識一樣，認真研究本學科知識的傳播，研究教學。必須在學術層面上平等看待教學、科研與社會服務，從而造就一批教學名師、大師，而這正是高等教育教書育人、立德樹人本義的回歸。

2.有利于推動新形勢下教育教學改革。教學改革一直是教學的經常性主題，也是體現教師教學工作成果的主要方面。但是，現實狀況通常是教改項目（課題）招標時，教師積極性很高，爭相撰寫標書，待項目（課題）立項后則束之高閣，過后撰寫一兩篇無關痛癢的教改文章結題了事，如此不斷重復。相關部門統計發現，多年來教改項目立項不少，經費支出也不少，但教學質量卻不見明顯提高。究其原因，在于教師始終沒能把教學研究當成真正的學術研究來看待，其出發點不是為了研究教學工作本身，不是為了改革教學模式，提高課堂吸引力和教學效果，而是為職稱評審過程增添“材料”而已。

3.有利于促進高職教師教學專業的發展。作為一種職業，教師與工程師、設計師、醫師等是并列的，但若論及專業化水準，高校教師的專業化卻明顯低于其他職業。其原因或與傳統的“學者即良師”的觀念有關，高校教師往往重視的是對自身學科專業學術的探究、整合研究，但卻忽視了教師“教學”的專業技術性[5，11，12]。教學學術觀認為，教學本身即是一種原創性的學術形式，賦予“教學”與其他學術同等重要的地位，這既賦予教學工作合法地位，也對教師教學專業的發展提出新的要求，拓展了發展空間。

首先，從高職教育的培養目標來看，高職教育培養的是技術技能人才，區別于本科教育“具有一定科研能力的高級專門人才”的目標。從事高職教育的教師首要的專業發展是教學，而不是科研，即便有科研也首先是以研究教學為核心的教學學術研究。其次，從目前我國高職教育生源層次來看，教師尤其需要重視教學學術的研究，不斷提高自身教學專業水平，以提高培養技術技能人才的質量。再次，教學學術觀有利于彌補“雙師型”教師的局限性。“雙師型”教師適應了高職教育強調技術技能實踐的要求，但現行的職稱評審體制對高職教師同樣有學科方面的科研要求，教學、學科科研、實踐一個都不能少，這反而會制約高職教師的職業發展。教學學術觀強調的是教學研究即為學術研究，讓高職教師專注于教學、研究教學和技術技能實踐。

三、高職教育實踐教學學術的路徑

1.加大宣傳，加強學習，轉變認識。教學學術觀誕生至今尚不足30年，在國內高等研究機構傳播也只是近十幾年的事，尚未被廣大教師尤其是高職院校教師普遍認知。因此，需加大宣傳，多途徑普及。當然，這不是教師普及、認可就能夠發揮作用的，還需要教育行政部門、高校行政機構轉變認識、普遍認同并高度重視。應該說，這是落實“以人才培養為中心”理念，推動教師重視教學、研究教學、提高教學水平的有力抓手。

2.加強教師教學專業培訓，建立完全成長周期培訓機制。與以師范類專業出身為主的公共課教師相比，專業教師往往直接來自于大學某專業的畢業生，其自身學科方面的專業素養較高，但缺乏師范生在校期間的教學基本功鍛煉過程，走上工作崗位后，經過簡單的崗前培訓、教師資格證考前培訓，或是聽高年資教師幾節課就匆忙走上講臺，從教學專業素養角度來講，應該說是遠遠不夠的。一些新教師基本的教學過程都還不清楚，如何去發現、研究并解決教學中存在的種種問題，更談不上把教學作為學術來看待和研究了。這需要高職院校加強對教師尤其是新教師的教學能力培訓，助力教師教學專業發展[13，14]。筆者所在的學校依托院級教師發展中心組織崗前規范培訓，給新教師配備教學導師，從掌握基本教學技能和教學規范、融合課程思政、開展教學研究等多個方面全程指導青年教師。同時依托學院教學研究中心開辟院級線上線下教學交流平臺，開展教學經驗分享交流，對全院師資開展分層分類培養，建立全周期的教師成長培訓機制，取得了較好的效果。

3.撥正指揮棒，發揮各類人才的長處。目前高校教師重學科專業研究輕教學研究，與多年來教師職稱評價體系重教師學科專業業績，輕教學業績有很大關系。要扭轉這種局面，首先，讓大學尤其是以培養技術技能人才為主的高職院校，把其人才培養作為第一要務。其次，改革教師職稱評價體系，形成有利于各類教師職業發展的多樣化分類職稱評聘制度，如建立教學型專技職稱、科研型專技職稱、教學科研型專技職稱等多樣化的教師職稱系列，既給有能力搞學科專業學術的教師創造良好的條件，又讓有志于教學、善于教學的教師能安心搞教學，且同樣能得到認可，擁有平等的職稱發展機會，從而改變以往單一的以學科專業學術為主要評價內容的教師評價制度，把教師從以往不加選擇的單純追求學科專業研究中解放出來，讓各類人才都享有發展機會[15]。

綜上所述，在倡導“三教”改革，重視教學質量的新背景下，嘗試在高職教育中引入“教學學術”理念，對推動高職院校和高職教師重視教學和教學研究，提高教育教學質量有著重要而現實的意義。當然，上述轉變的完成還有一系列的基礎工作要完成，比如對“教學即學術”的廣泛認可和認知;科學合理的教學質量評價體系和教學學術評價體系的建立;開展教學學術研究的環境和制度、經費支撐等等，需要廣大教育工作者共同努力。

參考文獻

[1]王建華.大學教師發展：“教學學術”的維度[J].現代大學教育，2007（02）：1-5.

[2]何曉雷.博耶的教學學術思想：內容、影響與局限[J].高教探索，2018（9）：60-65.

[3]王寶璽，朱超穎.國外“教學學術”概念發展脈絡演進[J].全球教育展望，2018，47（04）：64-73.

[4]桑新民.互聯網大學教育——破解世界教學學術運動的三大難題[J].中國高教研究，2016（01）：53-55.

[5]蔡怡.論大學教師發展過程中的專業學術與教學學術[J].教師教育研究，2018，30（02）：27-31.

[6]劉華東.試論大學教學學術的內涵[J].中國高教研究，2017（06）：26-29.

[7]周波.教學學術：高校教師教學專業發展的內生點[J].國家教育行政學院學報，2016（04）：47-52.

[8]楊超.高職院校教師教學學術問題探究[J].中國職業技術教育，2013（17）：44-49.

[9]黃培森.論教學學術的特征及其價值[J].教育理論與實踐，2015，35（22）：55-59.

[10]朱炎軍.我國大學教學學術制度發展的調查分析[J].教育探索，2017（03）：49-53.

[11]胡亮，姚嵐，金祥雷.以教學學術為核心構建教師教學能力發展體系[J].中國大學教學，2017（06）：68-72.

[12]易森林.教學學術視域下的高職教師專業發展的路徑[J].中國成人教育，2015（22）：105-108.

[13]侯春娜，劉志軍.對教學學術觀在地方高職院校踐行的若干思考[J].教育與職業，2015（23）：110-112.

[14]曾潔，李志峰，馬瑞.基于“教學學術”的高校教師教學激勵機制構建[J].江蘇高教，2018（05）：48-53.

[15]武莉.教學學術理論視角下的高職院校教學評價改進策略[J].教育與職業，2019（05）：36-39.