高年級習作自主評改策略初探

馮雪芹

【摘 ? 要】習作評改是作文教學的重要環節。評改要在習作中全程介入。教師在實踐過程中通過“助力構思、協助起草、重視修改、比照反思”等方式，幫助學生呈現思維過程、找到提升方向、完善習作內容、內化實踐知識，從而加強自主評改能力，提高習作教學效益。

【關鍵詞】高年級;習作;自主評改;策略

習作評改是習作教學的重要環節。《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）明確指出，要“重視對作文修改的評價。要考察學生對作文內容、文字表達的修改，也要關注學生修改作文的態度、過程和方法”。可見，習作評改既是提升學生習作品質的方式，又是習作教學的重要內容與目標。

調查發現，從教師角度出發的以評價與建議為主的評改方式一定程度上壓抑了學生的評改動機。評改方法、評改標準的缺失讓習作評改停留在較低的水平。教師應該明白，習作評改并非傳統意義上被置于作文課課尾的環節，而是在整個習作過程中都起到引領作用。基于這樣的理解，教師應讓評改介入學生習作全過程，來提升學生的習作水平和習作教學的效果。

一、助力構思，呈現思維過程

第三學段的學生處在謀篇布局的初級階段。構思的過程是內隱的，因此，構思指導時常會陷入“無作為”的尷尬境地。以評改的方式助力構思環節，將構思可視化，能夠發現問題所在。教師應指導學生圍繞“我為什么寫”“寫什么”“該怎么寫”進行討論、調整，讓表達意圖逐漸清晰，從而把握文章的基本構造。

（一）圖示演繹，觸摸思維軌跡

構思評改的策略與閱讀教學策略相似。教師可以讓學生閱讀自己的習作，以“表達意圖”為出發點，將習作的思維過程畫出來，以此來觸摸隱性的思維軌跡，辨析主題與材料之間的關系。

第一步，從文到圖。將習作作為閱讀材料，提煉主題、小標題等，畫出習作框架，細讀各部分內容，填寫各個分支的關鍵詞。

第二步，由圖說文。學生畫出自己的思維軌跡后，圍繞主題說順序、選材。此時教師應提醒學生要反復思考選材與主題的關系，判斷構思與習作要求是否一致。

如學生根據自己的習作《王盧，你真棒》中寫到的幾件事（開幕式、班級表演、王盧參加800米跑步比賽、宋傲爭參加壘球比賽）完成思維導圖。接著，學生對著導圖說構思框架：原本想表達的是王盧的拼搏精神，寫著寫著卻游離了主題，“班級表演”和“宋傲爭參加壘球比賽”占了很大的篇幅，真正能表現主題的“王盧參加800米跑步比賽”卻沒有具體展開。

第三步，圖文觀照。教師讓學生將思維導圖和習作文稿進行細致的對照，圍繞“材料與主題”“布局與主題”“細節與主題”等方面進行甄別、判斷，看彼此能否對接，從而發現思維結構上的問題，并進行修正。

（二）材料歸納，推敲構思意圖

習作材料存在并列、因果、比較、推理、縱深等多種交互關系，并以某種特定的順序進行聯結。教師要引導學生通過聯系已有知識與經驗，對比相關表達方式，圍繞素材與主題的關系進行思辨性的吸收與整合，將素材與主題之間的隱性關系呈現出來，從而使構思更為清晰。

如圖1所示，在材料鋪陳的基礎上，用不同的組合方式對材料進行匯總、甄別，從而提煉“主題”，能夠幫助學生更容易地辨析素材與主題的關系，使表達脈絡和所需材料更為明了。

構思評改讓學生的思路由模糊到清晰，腦海中逐漸形成習作的基本框架，將所思內容變成作文的愿望得到了激發。

二、協助起草，找到提升方向

在完成構思環節后，學生進入起草階段。這是一個自主表達容易出現障礙，需要不斷自我調整的過程。如果能及時對起草的語段進行評價反饋，學生順利完成習作目標的概率就能提高。

（一）比照樣本，明晰評價標準

起草階段的任務主要是組織學生圍繞習作要求，討論出集體認可的評改標準，對課堂上完成的片段進行及時評價和修改。學生通過閱讀、評價不同層次的習作樣本，明晰評價角度和具體細則。

以“在寫景中展開想象”的習作教學為例。

首先，學生閱讀三份不同層次的樣本，關注習作要求，梳理評價角度：“眼中有景”“心中有景”“情景交融”。接著，全體學生討論確定評判本次習作的層級表，見表1。最后，學生依據標準對習作片段做出判斷。習作層級較低的學生以“展開聯想”為提示，對作文進行修改。

（二）交流思辨，消除思維癥結

自評、互評過程中遇到的較難判斷的語段樣本，是極具評價和修改價值的教學資源。師生可圍繞問題討論交流，在思辨中消除癥結，讓學生的思維獲得發展。

第一步，自評互評。第二步，小組交流：對于較難判斷層級的片段，組員之間通過討論來達成共識。第三步，辯論焦點：對于小組無法判斷的內容，用投影進行展示，師生以評價標準為依據，共同展開思辨。在“個人體驗—小組交流—班級引領”的層級判斷過程中，學生的思維逐漸清晰。

（三）宣讀語段，明確修改要點

葉圣陶在教導子女學寫作時，曾讓子女讀自己的作文，遇到讀不通的地方就進行修改，然后再讀，直到意思表達清楚為止。教師可借鑒這一做法，指導學生先“自讀自改”，進行遣詞造句方面的調整，之后“組內宣讀”，讓組員對語段進行及時評價，在交流中找到完善語段的落腳點。

如“學寫研究報告”中，“得出結論”部分對學生來說難度很大。對此，教師讓研究同一主題的學生組成小組，借助評價標準，通過宣讀“結論”（見表2）來互相啟發，完善語段，有效降低寫作難度。

學生可以借助表格對習作片段進行分析、點評，指出優劣所在，從而提高自身的評價能力和審美能力。起草階段的評改能幫助學生明確提升的方向，最終讓修改更加有針對性。

三、重視修改，完善習作內容

寫作是作者基于交流需要，通過假想的方式，與不在場的讀者進行書面對話的過程。很多時候，學生不知道“為誰寫”“為什么寫”，導致習作初稿出現內容相似、抒情空泛、語言乏味等現象。因此，初稿后的評價可以針對以上問題提出解決方案，以此提升學生的思維品質。

（一）標注顏色，發現習作缺陷

第三學段的學生有一定的習作基礎，在完成習作時傾向于套用熟悉的、寫過的材料或者運用習慣的表達順序、表現形式等。這樣會出現千篇一律的問題。如果將習作中重復出現的內容用顏色進行標注，那么選材中的問題就能直觀地凸顯出來。

如，寫一件具體的事例來表達父母之愛，班上38名學生中有25名學生選的材料都是生病時父母照顧自己的事例。為此，教師設計以下教學內容。

板塊一：發現選材的雷同

教師讓學生用小標題概括選用的事例，填進小組素材單中，再用同一種顏色描涂相同的事例。學生很快發現有25名同學的選材是相同的。

板塊二：發現語言的雷同

PPT出示學生習作中的高頻詞，再出示相關的句子，讓學生發現語言上的雷同，如圖2。

（二）改造語境，喚醒讀者意識

如果習作時缺少語境的支持，學生會無法與讀者產生聯系，個人獨特的體驗、平時積累的寫作素材也無法聯結。如“學寫建議書”時，教師結合學生的校園生活，讓他們“給校第十屆讀書節提建議”，并舉行活動，讓學生扮演校長、圖書管理員等角色來給出具體建議。

板塊一：匯集建議

請學生根據表格內容（見表3）對自己的建議書進行修改。

板塊二：匯聽反饋

請學生扮演校長、圖書管理員、教師、家長、高年級學生、低年級學生等虛擬角色，聽取建議并及時反饋。

板塊三：互改互評

創設語境能夠幫助學生解決不能與文本潛在閱讀者對話的困惑，明確寫作目的。同時，也能鼓勵學生擴大交互的范圍和頻次，獲得不同角度的評價與建議，引發對習作的深度思考，展開有針對性的修改。

（三）回顧單元，推動個性表達

習作評改并非“單打獨斗”。教材中單元習作的主題和課文的主題很多時候是一致的。教師可以讓學生將閱讀材料中適切的表達形式、篇章結構、語言風格、寫作手法等作為自己習作的支援，來幫助自己輸出語言。

以“寫一件感動的事”為例，學生選材符合主題，但是沒能通過細節描寫來描繪“感動”，大多數習作讀起來比較空洞。為此，教師可這樣做：首先，回顧單元。教師引導學生圍繞課文、語文園地，復習本單元教授的寫作方法，如“放慢鏡頭細細寫”“心理活動展開寫”等。其次，點撥寫法，學生自主修改習作。最后，交互品讀，學生再次修改習作。這樣的交流使得師生之間、生生之間的不同認知有了碰撞，產生了新的火花。

起草后的評改是對習作內容進行再次品讀與修正的過程。這樣的評改讓學生將已有的生活經驗轉化為寫作經驗，使習作走向了真情流露、真實交際的坦途。學生在評改中不僅體驗了形式的美感，還喚醒了讀者意識，思維品質得到了提升，個性得到了張揚。

四、比照反思，內化實踐知識

《課程標準》提倡學生收存有代表性的課內外作文和有價值的典型案例分析，以反映寫作的實際情況和發展過程。教師應引導學生通過橫向比較、縱向反思來分析習作的升級過程，并記錄下來內化為自主評改的方法，慢慢形成評改習作的習慣。

（一）橫向比較，突出個人優勢

教師應鼓勵學生最大程度地展示自己的作文，讓學生對班級整體作文狀態有整體感知，繼而清晰個人定位，較客觀地評價自己的習作。學生將橫向比較的結果記錄下來，突出個人的優點，清晰提升的區間值。

圖3的習作內容是“寫印象深刻的一件事”，學生通過橫向比較發現可以通過“擴充重點部分”來凸顯“深刻”。圖4的習作內容是“表達人與動物情誼”，學生在比較中發現增加“互動的細節”更能凸顯主題。可見，學生通過橫向比較，清晰了修改的方向與具體的修改方法。

（二）縱向反思，優化思維結構

心理學研究發現，在寫作過程中，兒童從意到言是需要經過幾級轉換的。學生可以從謀篇布局、語言風格、表現方法等各方面展開思考、不斷調整，并嘗試將隱性的思維活動記錄下來，使習作結構得到優化。

用文字記錄修改的過程，能使學生對宏觀的謀篇布局和具體的細節修改都有所感悟。從記錄內容來看，學生對“我為什么寫”“我寫什么”“我怎么寫”的過程是基本清晰的。如圖5、圖6所示。

可以看出，記錄典型案例的過程是思維顯化、結構升級、表達優化的過程。這樣的案例分析讓學生沉浸在創作的樂趣之中。

綜上，評改在學生習作中的全程介入，有助于學生化解習作思維的癥結，找到習作升級的路線。學生成為習作評改的組織者、策劃者、執行者，激發了學習潛能，豐富了習作體驗，最終提升自身的自主評改能力和寫作能力。

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（浙江省寧波市奉化區錦屏中心小學 ? 315500）