大學生課堂互動現象研究
——以江蘇省J 大為例

李然然 李海波 孫 瑩 蔡文雯 孫玥萌

（江南大學人文學院 江蘇·無錫 214122）

目前，國家正在大力推進“雙一流學科”與“雙一流高校”建設，努力辦好中國特色、世界水平的一流本科教育。本科教學質量日益受到社會的關注與重視。陳寶生更是提出：“高教大計、本科為本, 本科不牢、地動山搖”，將本科教育放在人才培養的核心地位，教育教學的基礎地位，新時代教育發展的前沿地位。[1]而提升本科教學質量的一個重要途徑就是提高大學課堂的教學效率。

課堂是培養人才的重要場所，課堂互動則是教師與學生在課堂教學過程中相互影響與相互作用的動態過程。有效的課堂互動對于提高課堂教學質量與教學效率，促進學生的個性發展和師生的心理健康都有重要的意義。現有研究已經從學業成績、社會交往、學生思維等多個視角證實課堂互動的必要性。但相較于針對中小學的課堂互動研究，可供參考的大學課堂互動現狀的研究較少，且已經存在的研究多為對大學外語課堂互動的研究，或者是互動中的某一個因素的研究。為深入了解大學課堂的互動現狀，特展開此次調查。

1 研究方法與研究設計

1.1 研究思路與方法

將大學課程分為四種類型：專業必修課程，專業選修課程，通識必修課程，通識選修課程。采用課堂觀察的方法，一共觀察了8 節課程，其中專業必修課1 節，專業選修課程3 節，通識選修課程1 節，通識必修課程3 節。

同時結合了問卷調查的方法。問卷的維度參考課堂師生人際互動指標體系，改編后的問卷包括6 個維度（師生情感聯結、學生課堂表現、教師互動技巧與魅力、課堂互動公平、師生雙向交流、學生課堂需要），共37 個項目，問卷采用likert5 點法計分，分值越高，代表該程度越高。采取隨機抽樣的方法，針對江蘇省的J 大本科階段的大學生，共發放問卷600 份，有效回收問卷520 份，有效回收率86.7%。

1.2 研究過程

（1）事先對觀察者進行訓練后，采用多人同時記錄的方式，對四種課程進行觀察記錄。每節課均記錄90 分鐘，用描述性語言詳細記錄下互動的時間，互動的內容，學生與教師的表現。

（2）對觀察記錄表進行后續統計。通過統計課堂互動的發起者情況和學生反饋情況了解大學課堂互動的主體，統計結果見表1。通過統計課堂互動的問題類型與互動氛圍了解大學課堂互動的質量，統計結果見表2。最后統計了大學課堂互動的類型，統計結果見表3。

（3）對收集到的問卷進行人口統計學分析。其中男生163人，女生 357 人；教育學 107 人，文學 93 人，工學 130 人，理學99 人，管理學91 人。通識必修課119 份，通識選修課138 份，專業必修課129 份，專業選修134 份。

表1 大學課程互動主體觀察統計表

表2 大學課堂互動質量觀察統計表

表3 大學課堂互動類型統計表

表4 大學課堂互動在課程類型上的差異比較（M±SD）

（4）以課堂互動的各個因素為因變量，將課程類型作為自變量進行差異性分析，結果如表4 所示。

2 研究結果

2.1 大學課堂互動發起者以教師為主，學生反饋情況差距較大，但總體情況較為積極

教師作為互動發起者在大學課堂互動中最為常見，而以學生作為互動發起者的課堂互動較少。大學課堂互動中，學生的反饋情況以積極反饋為主，這說明，學生愿意參與大學課堂互動。但是不同的課程，學生反饋情況差距大，專業教育課程的積極反饋明顯要高于通識教育課程。

2.2 通識教育課程的互動質量低于專業教育課程

通識教育課程與專業教育課程的互動問題類型存在較大差異。通識教育課程的互動問題以低認知水平問題為主，專業教育課程的互動問題以高認知水平問題為主。這反映出通識教育課程缺乏實質性的互動，不能有效激發學生的思維活動。

通識教育課程的課堂互動氛圍偏向消極，專業教育課程的課堂互動氛圍偏向積極，兩者總體差距不明顯。通識教育課程中，英語課程的課堂互動氛圍要優于其他思政類的通識教育必修課程與通識教育選修課程。

2.3 大學課堂互動類型以師班互動為主

通過觀察統計發現，大學課堂互動的主要類型是師班互動，師個互動與生生互動微乎其微。大學課堂互動類型與中小學的課堂互動類型存在相似之處。就小學而言，趙翠蘭（2010）在針對F小學的個案調查中發現，小學的課堂互動中師生互動占支配地位，生生互動的現象微乎其微。[2]而曹一鳴、賀晨（2009）通過錄像分析法對七年級的數學錄像課研究發現，師班互動是課堂師生互動行為主體的主要類型，師組互動缺乏，所有師生互動均由教師發起，師班互動與師個互動交錯進行。[3]

2.4 大學課堂互動在課程類型上的差異比較

結果表明，師生情感聯結、教師互動技巧與魅力、課堂互動公平、互動空間與效果、教師溝通能力與技術在不同課程類型上均存在顯著性差異。通過事后比較可知，專業必修課有較高的師生情感聯結、教師互動技巧與魅力、課堂互動公平、互動空間與效果，通識必修課有較高的教師溝通能力與技術。

3 討論

3.1 課程性質影響課堂互動

課程所屬的性質影響課堂互動。觀察整理所得的數據可以發現，通識教育類課程與專業類課程的互動情況存在著顯著性差異。專業教育的目的是讓學生掌握本專業的基本知識和技能,成為該專業領域的高級專門人才，[4]通識教育類課程是一種“通才教育”，正如王義遒（2006）所說，大學的通識教育實質上并沒有成為一種獨立的教育體系，而是只是大學擺脫過分專業化的一種手段，是專業教育的補充。[5]在就業壓力日益繁重的今天，專業教育成為大學生獲得滿意工作的最直接渠道，因此學生對于通識類教育課程的互動積極性自然會下降，這也就影響了通識教育課程的互動主體，互動質量以及互動類型。

3.2 教師自身的教學能力影響課堂互動

大學教師的教學能力對大學課程的教學有著重要的影響。黃元國、陳雪營的研究表明，大學教師的教學應用能力與教學設計能力匱乏。[6]由于教師缺乏“如何教”的知識，互動意識與能力不強，因此容易出現整節課程對著教材念的純講授的現象。此外，流于形式的課堂互動，容易出現以低認知水平為主的互動問題，不能激發學生思維，課堂互動氛圍也變得消極，學生的互動積極性大打折扣。

3.3 學生學習習慣影響課堂互動

在應試教育的影響下，在進入大學之前，學生們大多習慣了教師講、自己聽的傳統授課模式。因此進入大學課堂之后，他們仍然依賴教師的講解，希望從教師那里得到問題的答案，這導致了學生被動參與的局面。在一定程度上，大學課堂成為了中小學課堂的延續。這對于改革高等教育是很不利的。

4 建議

4.1 改變學生觀念，充分發揮學生的主體性

從調查中可以發現，當前大學課堂互動主要以教師為發起者，學生雖然樂意參加課堂互動，但是針對不同的課程，參與程度差距很大。要想改變這一狀況，首先要改變學生觀念，最重要的途徑是改革完全以知識記憶為考核標準的評價方式，考核時增加理解性的內容，提高平時表現成績比重。通過這些措施，改變學生期末前“臨時抱佛腳”就可以通過課程考核的心態，激勵他們重視學習的過程，化被動參與為主動參與。

4.2 改革通識教育課程，加強通識教育宣傳

調查結果顯示，通識教育課程與專業必修課程在課堂互動方面存在較大差距。大學首先得通過多種途徑和方式引導學生“看清”通識教育的價值，激發學生的內在學習動機。其次通識課程可以選擇第一課堂與第二課堂相結合的方式，增強師生的互動。比如北京大學推出的“大班授課，小班討論”模式、中山大學的辦公室時間制度——每周固定時間在辦公室與學生展開交流。或者可以通過慕課等網絡平臺構建與第一課堂相通的版塊，比如推薦相關閱讀等活動，師生線上討論，作為第一課堂教學的補充，也有利于發揮學生的主觀能動性。

4.3 加強教師培訓，提高教師教學能力

通過調查可知，大學課堂互動多以教師為互動的發起者，忽視了學生的主體地位，其次，部分課堂中容易出現較多低認知水平的互動問題。

為提高課堂互動的有效性，學校應該加強教師隊伍的培訓工作，提高教師的教學能力。第一，學校為教師提供更多觀摩優質課堂的機會。通過經驗交流和問題探討，促進教師相互啟發，相互學習，共同進步。同時教師也應該多多參與高質量的講座，豐富自己的知識與經驗。第二，教師重視課堂深層次的互動，激發學生的互動意識，拓寬學生的思維方式。如教師可以多創設一些問題情境，激勵學生結合自己的生活經歷，圍繞問題進行討論；教師也可以創設一些矛盾問題，引導學生對問題進行辯論，發表自己的看法。第三，教師適當運用課堂互動的策略。教師可以通過與學生的交流，了解并采用學生喜歡的課堂互動形式，設計適當的互動策略，充分調動學生互動的積極性。