初中走班分層合作學習的設(shè)計策略

楊小慶 劉源

摘要：數(shù)學新課標明確提出“動手實踐、自主探究、合作交流是學生學習數(shù)學的重要方式”。由此可見，合作學習作為一種重要的學習方式被廣泛應(yīng)用在初中的數(shù)學課堂。在傳統(tǒng)行政班中的合作學習，因?qū)W情差異較大，直接影響“組間同質(zhì)”的小組劃分，進而影響合作學習內(nèi)容的發(fā)現(xiàn)、解決，對合作評價也產(chǎn)生了一定的局限性。走班分層教學的應(yīng)運而生，兼顧了各個層次學生的學情，因材施教的同時，為合作學習提供了必備條件。

關(guān)鍵詞：合作學習;走班分層;初中數(shù)學

合作學習起源于上世紀70年代末的美國，80年代末被充分認可并應(yīng)用到課堂教學中。它是以小組為活動主體，在學生個體獨立探究的基礎(chǔ)上，讓學生在小組內(nèi)或班集體范圍內(nèi)充分展示自己的思維方法及過程，通過探索研討、合作互助，揭示知識規(guī)律和解決問題，在合作學習中增強合作精神，提高交流能力的一種學習方法。傳統(tǒng)的教學課堂大多以教師講授為主體，忽視了學生的主體地位。合作學習是以生生合作、師生合作的方法完成教學內(nèi)容，突出了學生主導課堂的作用，學生是學習的主人，能夠主動觀察、主動思考、主動交流、主動合作，時而是聆聽者，時而是教師和同學的合作伙伴。教師不僅“傳道、授業(yè)、解惑”，也是問題的設(shè)計者、學生遇到困難時的引導者，是激發(fā)學習動機、提供支架的學習促進者，還是以平等的身份與學生進行討論和合作、共同解決問題的學習伙伴。

我校2015年初開始嘗試在中學開展走班分層教學。那么，在各個層次中合作學習如何設(shè)計？本文在充分認識傳統(tǒng)數(shù)學課堂中合作學習發(fā)生現(xiàn)狀的前提下，重點以走班分層教學為背景，對初中數(shù)學合作學習的設(shè)計進行探索和研究。

一、走班分層有利于合作學習的發(fā)生

在新課程改革的推動下，很多數(shù)學教師都認識到了合作學習的重要性，也基本掌握了一些合作學習的實施措施，并能夠積極而有選擇地在課堂上運用這一學習方法。事實上，合作學習的開展大大提高了學生的學習積極性，活躍了課堂氛圍，讓很多學生擁有了更多表達自我、展示自我的機會。雖然取得了一些效果，但是因為傳統(tǒng)行政班級中，學生的學情差異大，教師在進行合作學習設(shè)計時，經(jīng)常“心有余而力不足”，部分學生也只是合作學習中的“看客”，小組中只有個別組員在“合作”的情況經(jīng)常發(fā)生。筆者所在的年級根據(jù)學生的學業(yè)基礎(chǔ)、學習能力、學習興趣等，將原有的兩個行政班級劃分成三個數(shù)學教學班，分別為A1層、A2層、B層，其中A1層在小學六年級開始進行數(shù)學分層教學。因此，分層教學既滿足了對學生個體的因材施教，又能進行“因?qū)佣悺钡暮献鲗W習。

（一）合作小組的劃分更能滿足“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”

合理的小組劃分是合作學習發(fā)生的基本前提。通常教師要按照“組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)”的原則進行分組，組內(nèi)異質(zhì)指在小組內(nèi)部成員之間，性別比例適當，學生在個性心理、學習態(tài)度、學習能力等各個方面各具特色，互相補充。組間同質(zhì)是指分組時，各組之間水平相差不大，實力均衡。走班分層教學背景下，每個層中，學生整體的學情更為接近，保證了“組間同質(zhì)”的小組劃分原則;在教學班內(nèi)，人數(shù)有效地控制在30人左右，這樣可以實現(xiàn)以4～6人為一組，全班6組左右的小組規(guī)模。分層教學突破了傳統(tǒng)行政班的小組劃分局限，為“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的小組劃分提供了條件。

（二）合作內(nèi)容的選擇更能實現(xiàn)“因材施教”

教師在選擇問題作為合作學習的內(nèi)容之前，一定會在充分備課的前提下關(guān)注到班級的整體學情。但實際上，無論是課堂知識的“重難點問題”、實際生活中的數(shù)學應(yīng)用問題、開放性問題或者有多種情況的數(shù)學問題，在傳統(tǒng)行政班級中，都會出現(xiàn)一部分學生因為合作內(nèi)容的“水土不服”變成了合作學習中的“看客”。分層教學中，教學班的數(shù)學教師可以根據(jù)本層學生的學情，選擇更適合學生的學習內(nèi)容、學習問題、知識難度，為實現(xiàn)因材施教做好鋪墊。另外，基于學習內(nèi)容滿足了更多學生的學情，合作中組員間各抒己見、能產(chǎn)生更多的思想交流。

（三）激勵策略的實施更能體現(xiàn)學習評價多元化

新課程改革一直在提倡學習評價的多元化，在合作學習中，我們不僅要采取傳統(tǒng)的教師評價方式，還可以增加小組互評和學生自評的方式。科學的小組劃分、“因材施教”的合作內(nèi)容為小組互評創(chuàng)造了條件。走班分層教學下，由教師采用適當?shù)奶釂栆龑〗M間互相交流、評價，使組間更容易產(chǎn)生思想碰撞、互相啟發(fā)，進而達到在評價中“合作學習”的目的。另外，合作學習中，有組員之間的合作與交流，也有小組之間的競爭發(fā)展。走班分層下，合作小組的競爭更能凸顯其公平性，也便于教師開展小組競賽，培養(yǎng)學生的合作精神和競爭意識。

二、走班分層有助于合作學習的設(shè)計

科學的小組劃分、滿足不同層次學生的合作內(nèi)容、多元化的實施和激勵策略都為合作學習的發(fā)生創(chuàng)設(shè)了條件。分層教學有助于學生合作共進，同時為教師備課、設(shè)計合作學習增添了更多的可行性。

（一）小組劃分的設(shè)計策略

1.分層教學班中的小組劃分策略

根據(jù)各個層次學生學習能力、數(shù)學基礎(chǔ)、學習態(tài)度的差異，在合作學習中教師制定了不同的教學目標。如：A層通過合作學習，重在激發(fā)學生創(chuàng)新精神、發(fā)展數(shù)學思維、挖掘潛能;B層通過合作學習，重在調(diào)動學習興趣、夯實基礎(chǔ)。另外結(jié)合學習目標、學情特點可以采取如下幾種小組劃分方法：

基于認知水平差異的分組：即便學習能力相近的同層學生中，學生的數(shù)學認知水平、對數(shù)學信息處理的偏愛方式也有著一定的差異。尤其是在兩個A層教學班中，我們可以以此作為A層小組劃分的側(cè)重點。以“完全平方公式”的教學為例：有的學生在理解“兩個數(shù)的和或差的平方，等于它們的平方和，加上或減去它們的積的2倍”的時候，總感覺很抽象，而他們在運用完全平方公式時，卻似乎沒有問題。經(jīng)過研究和學生的溝通發(fā)現(xiàn)，初中學生在數(shù)學學習中的認知差異是非常大的，一些學生認為[a±b2=a2±2ab+b2]是可以直接用的公式，但文字表述卻是一段抽象的語言。數(shù)學學習是文字、數(shù)字與符號、圖形轉(zhuǎn)化的過程，有的學生擅長符號分析、有的學生擅長語言分析，教師可以在編制小組時，將擅長符號分析的學生與擅長語言分析的學生劃分在一組，讓學生互相溝通是怎么理解符號、怎么理解語言?；谡J知水平差異的分組，可以讓組員在辯論分析中互通有無，互相補充。

基于思維指向性差異的分組：美國心理學家吉爾福特根據(jù)思維過程的指向性不同，把思維分為集中式（或聚合式）和發(fā)散式（或分散式）思維。所謂集中式思維指思考中信息朝一個方向聚斂前進，所謂發(fā)散式思維是指思考中問題的信息朝各種可能的方向擴散，不局限于既定的理解，盡可能做出合乎條件的多種解答。數(shù)學解題中，尤其需要添加輔助線的幾何圖形問題，學生為了找出最佳答案，會根據(jù)條件和已知圖形進行聯(lián)想，發(fā)散式思維的學生可能在嘗試過程中有多種添加輔助線的方法，然后一個個試驗，找到最佳答案為止。集中式思維的學生更多關(guān)注到某個重要信息，找到題目的一般性解法。對于數(shù)學問題的解答過程，沒有集中思維不能步步深入直奔目標，沒有發(fā)散思維不能全面分析，它們交替使用，相互補充。因此，教師在小組劃分時，可以將偏向集中式思維的學生與偏向發(fā)散式思維的學生劃分在一組，在合作和交流中，思維互補，更好地培養(yǎng)數(shù)學思維。

基于學習興趣差異的分組：各個層次的教學班中，學生對數(shù)學學科本身的學習興趣是有一定的差異的。合作學習不僅為了學會合作的“內(nèi)容”、發(fā)展思維等，更希望生生、師生的合作培養(yǎng)學生數(shù)學學習興趣，從而激起主動學習。小組劃分可以充分利用學生數(shù)學學習興趣的差異，在合作學習中互相激勵，使學生將被動學習變成主動學習。

2.行政班中的小組劃分策略

除了在教學班進行合作分組外，在行政班也可以劃分數(shù)學學習小組。行政班的分組盡量保證各組中三個層次的學生人數(shù)均衡。班主任引導學生充分發(fā)揮A層“小先生”的作用，小組每天針對數(shù)學問題進行討論、總結(jié)，激勵組內(nèi)、班內(nèi)有合作有競爭的數(shù)學學習氛圍。

（二）內(nèi)容選擇的設(shè)計策略

走班分層教學下，不同層次的教學班在教學目標、教學內(nèi)容、作業(yè)布置、課后測驗等方面都進行了分層設(shè)置。合作學習內(nèi)容的選擇和設(shè)置也需要因“分層”而異。

1.基于不同教學目標和思維層次的內(nèi)容

在積累了幾年的教學經(jīng)驗以及對同組其他數(shù)學教師進行采訪溝通后，筆者總結(jié)了適合數(shù)學學科合作學習的內(nèi)容，并將其排序如下。

從表中可以了解到，無論是值得探究發(fā)現(xiàn)的、較難較復雜、還是一題多解的問題，教師選擇合作的內(nèi)容都更關(guān)注知識本身的難度。究其原因，較難的問題本身就容易產(chǎn)生分歧、容易有思想的碰撞，達到學生集思廣益解決問題的目的，這些內(nèi)容可能更能適合A層學生的學習需求。但并不是說B層學生不能完成這些內(nèi)容的合作學習。同樣思維容量大、思維層次多的內(nèi)容，教師可以為B層學生合理搭建支架，讓其在合作學習中主動、逐步地完成學習內(nèi)容。例如“探究三角形全等的條件”一節(jié)教學，通過合作探究3條邊3個角中，具備哪些條件兩個三角形才能全等。A層合作內(nèi)容：學生先進行自主分類，總結(jié)可能一邊、一角、兩邊、兩角、兩邊一角等的9種判定情況，再通過合作學習，各組以畫圖、舉反例、實驗等方式對可能情況進行驗證。B層合作內(nèi)容：師生合作下進行9種情況的分類后，教師通過畫圖、舉反例等示范其中幾種情況的驗證，再由小組合作完成其他情況的證明?；诓煌慕虒W目標來選擇合作內(nèi)容、同樣的合作內(nèi)容教師設(shè)置不同思維層次，從而達到因材施教。

2.基于學生問題的合作內(nèi)容

在大多數(shù)的數(shù)學課堂中，教師都是通過備教材、備學情預設(shè)問題從而確定合作問題，再由學生進行合作探究解決問題。數(shù)學學習需要培養(yǎng)的是學生“發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力”，合作學習不僅要關(guān)注問題的解決，更要促使學生提高發(fā)現(xiàn)問題的能力。在走班分層教學下，教師可以對不同層次的學生選取學習主題、提出學習目標，讓學生進行自主預習，合作小組可以自主提出預習中的問題并在小組內(nèi)進行討論，組內(nèi)解決不了的問題，組間分享或由班級中“小先生”進行講授。教師可在學生問題的基礎(chǔ)上加深問題的思維深度，進行“二次合作”。針對B層合作小組中組內(nèi)、組間解決不了的問題，教師可以在原有問題基礎(chǔ)上分解問題、設(shè)置坡度，在生生、師生共同合作下解決問題，同時激發(fā)學生的探索欲。

（三）合作實施的設(shè)計策略

在小組成員、合作內(nèi)容確定后，教師要對不同層次的合作學習的過程進行升華，其過程中既有生生合作又有師生合作，為整個合作學習進行匯報和總結(jié)奠定基礎(chǔ)。

1.基于最高水平問題（結(jié)論）的組內(nèi)匯報

在學生進行合作前，教師要對合作過程提出具體的要求：包括學習目標、時間、具體分工等等。在學生合作中，教師要深入各個小組中，了解學生合作中的問題、困難、進展、學生參與情況等，掌握合作發(fā)生的過程。小組總結(jié)匯報是合作學習的關(guān)鍵步驟，教師要帶領(lǐng)學生發(fā)現(xiàn)問題、總結(jié)問題。因此，小組總結(jié)匯報中，教師可以讓小組選出兩個“最高”，一個是代表小組最高水平的結(jié)論，另一個是代表小組合作中遇到的最高水平的問題，這個過程發(fā)展了學生聚焦有價值結(jié)論和問題的能力。這樣的引導在A層教學班中可以在組內(nèi)合作的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)組間合作互補學習。在B層教學班中，通過問題分享，聚焦更多有價值的問題，從而發(fā)現(xiàn)問題本質(zhì)，促進師生合作解決問題。

2.基于最低學習目標的組間競爭

合作學習的方式很多，不僅有相互促進、相互交流，也有對抗、競爭。走班分層教學為組間競爭創(chuàng)造了公平性和可行性。在合作匯報后，教師可以根據(jù)合作學習的內(nèi)容，以最低學習目標為標準，通過提問的方式隨機抽查小組其他成員的掌握情況;也可以通過課堂檢測對合作學習內(nèi)容進行測試，測試卷可由小組之間互相評分，教師進行隨機抽查。通過競賽形式，讓合作學習更加有趣，既激發(fā)了學生的合作動力，又能在過程中增強學生的競爭意識。

（四）評價激勵的設(shè)計策略

除了對合作學習的過程進行研究之外，評價也是一個重要方式，甚至很多時候評價更重要，更容易發(fā)揮對合作學習的引導作用。而實際上，因為課堂時間限制、教學任務(wù)壓力等因素的影響，評價卻是合作學習中教師最容易忽視的一個環(huán)節(jié)。合作學習的評價更多的關(guān)注了合作的結(jié)果、部分學生的參與情況，這與我們提倡的評價“多元化”差距甚大。在走班分層下的合作學習評價，不僅可以實現(xiàn)評價主體的多元化，還可兼顧合作過程、結(jié)果評價的多元化等。

1.教師即時評價

教師的即時評價與鼓勵能對合作學習內(nèi)容進行深層次的總結(jié)升華，又能有效地激勵學生對“合作”的興趣和認同感。即時評價應(yīng)從以下幾個方面進行：

對小組成員的評價：小組合作的水平與組長的水平緊密關(guān)聯(lián)。小組長相當于教師的助教，是帶領(lǐng)本組同學配合教師實現(xiàn)學習任務(wù)的幫手，組長本身就有著獨特的激勵作用，因此教師要先對組長的領(lǐng)導力、組織組員學習的過程是否高效、有序進行評價。其次，走班分層下的合作內(nèi)容適應(yīng)了各個層次學生的學習目標，因此要對組員參與情況進行評價，組內(nèi)成員是否各抒己見，尤其對A層學生，既要關(guān)注組員的合作交流過程，也要關(guān)注個體的獨立思考。

對合作展示的評價：學生在展示合作結(jié)果中，教師要從各組展示的人數(shù)、展示的情態(tài)、展示的質(zhì)量、展示的創(chuàng)意等維度對合作結(jié)果進行評價。當然，對AB兩層的評價標準、評價方法要結(jié)合學習目標進行分層設(shè)計。例如，對各層合作學習的結(jié)果，教師要巧用追問考查學生的掌握和理解情況。對A層學生，教師可以用論述式評價、交流式評價考查學生對知識內(nèi)容理解的深度、廣度;通過提問，評價回答，推斷其對知識的掌握程度。對B層學生，教師可以用選擇式反應(yīng)評價，通過選擇題、判斷題、匹配填空等考察學生對知識的掌握情況。

2.學生互評

課堂合作學習不僅發(fā)生在小組內(nèi)，教師更應(yīng)引導學生，讓合作學習在整個班級內(nèi)發(fā)生，這就需要引導學生進行組間互評。無論在哪個教學層中，來自小組的展示內(nèi)容都可能有著不同的層次或者意見分歧，這便是“二次合作”學習發(fā)生的最佳良機。教師針對不同展示內(nèi)容，提出問題：“你同意哪個意見？不同意哪個？能給大家一個理由嗎？各組復議?！苯處煹囊龑Ъ茸寣W生進行了組間互評，又讓學習進一步深化，就是讓班內(nèi)合作學習再發(fā)生，進入到知識生成的階段。當然在這一階段，教師要鼓勵A層學生自主探索、激發(fā)創(chuàng)新;要求B層學生重在深入理解、夯實知識。

3.學生自評

在教師即時評價、學生互評的基礎(chǔ)上，學生的自評可以對合作學習進行全方位的反思。這里合作學習的反思表現(xiàn)在對學習目標的反思、對學習過程的反思和對學習效果的反思三個方面，當然這個環(huán)節(jié)不一定要在課堂內(nèi)完成，也可以在課下進行。教師可以設(shè)置合作學習學生自主評價單，引導學生進行反思評價。

學生可通過反思增強自我認知、自我評判、自我對待以及自我修正和發(fā)展的能力，教師可以通過自評單的引導讓反思、自評成為合作學習的常態(tài)環(huán)節(jié)，從而使學生學會合作、學會學習。

三、走班分層下合作學習的成果與思考

走班分層的宗旨是在以人為本的教育理念下，對學生因材施教。合作學習是突出了學生在課堂的主導地位，體現(xiàn)了“以生為本”的教學理念。因此，在走班分層教學的背景下，合作學習必然會是課堂教學的常態(tài)。在教學實踐中發(fā)現(xiàn)，合作學習對學生的學和教師的教都產(chǎn)生了一定的影響。對于學生尤其是A層學生來說，“基于學生的問題的合作內(nèi)容”有效促進了課前的充分預習，學生自主學習的能力更強、并在預習中提升了發(fā)現(xiàn)問題的能力。適合各層學生學習能力的合作內(nèi)容，調(diào)動了學生合作的興趣，讓不敢參與的學生也能走進小組，在交往互動中增強學習的信心和興趣。另外，在組間互評或測試中，學生不僅在合作，更展現(xiàn)了強烈的競爭意識，在競爭的觸動下，組員間合作交往的能力也得到進一步發(fā)展。

我在備課、組織合作學習、評價等各個環(huán)節(jié)都時刻提醒自己、牢記自己所扮演的角色，力爭發(fā)揮主導作用讓師生關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸笇А獏⑴c”，讓學生在課堂上發(fā)揮主體作用。

在一線的教學中，因為壓力較大、教學任務(wù)繁重、時間緊張等因素的影響，合作學習也有“形式化”、學習過程不完整、學生不會合作等問題，究其原因是教師本身對合作學習的認知不足，因此一線教師有必要加深對合作學習理論的學習。在個人理論學習的基礎(chǔ)上，教研組的集體備課能讓教師在“合作”與實踐中反思教學，便于教師二次備課的自我創(chuàng)新。在合作學習的開展中也會遇到一些困擾。如A層教學班中，學優(yōu)生較多、青春期學生主觀意識強烈，小組成員來自不同的行政班級，相互之間并不了解，小組中的領(lǐng)導核心形成困難，也影響合作的開展。即便按照學生特點進行了組內(nèi)的分工，也會有個別同學過分依賴小組成員，在合作中“濫竽充數(shù)”“坐享其成”。

走班分層教學的應(yīng)運而生，給課堂合作學習帶來新的機遇，也帶來了挑戰(zhàn)。如何發(fā)揮合作學習的優(yōu)勢，提升走班分層教學的質(zhì)量，仍待我們進一步思考和實踐。

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（責任編輯：李晶）