學習圈視域下初中生學習能力個性化發展路徑的研究

王堅

摘要：學習圈是基于初中學段的課程設置，從學生的學情出發，將各門科目連接形成的環環相扣的嵌套式課程綜合體。在學習圈視域下，初中各科課程環狀教學鏈的構建，是改善課堂生態、提高學習能力的有效策略。以生活的導向性體悟引領社會思考與參與意識的培養、以課程的思維互動與知識融合拓展學習的內涵深度、以問題的主動發現與解決促進創造性學習習慣的養成，是學習圈視域下初中生學習能力個性化發展的基本路徑，這既是對解決學習能力困局的積極回應，又是融教師教學、學生學習和學科建設于一體的大課程觀的現實要求。

關鍵詞：學習圈;初中生;學習能力;個性化發展

學習作為通過閱讀、聽講、思考、研究、實踐等途徑獲得知識或技能的過程，體現出個人自我提升的素養追求。對于初中學生來說，如何實現這樣的素養追求往往反映出學習能力的層次之別。學習能力本身受很多因素的制約，我們不能簡單地以好差之分去看待學生的學習能力。每個學生都有面對新知識、新技能時的想法或思考，當其付諸行動時所表現出的效果就是學習能力的個性化發展。我們需要理性看待個性化學習能力在統一的教學軌道里的發展，既不能強制性地抹平學習的個性形態，也不能一味放任個性對學習的隨意解讀。

初中階段的特殊性對學生的學習所提出的要求是多層面的，在這個開始形成和發展理性思辨能力的學習階段，剛剛從小學習慣的形象思維階段走來的學生會因自身的基礎、興趣、愿望等方面的差異而導致學習能力的異化。我們需要在初中學生面臨學習能力困境的時候，反思學習目標與內容的達成程度，以便更好地促進學習能力的個性化發展。

一、初中生學習能力的困境反思

學習能力一般被人們理解為在學習過程中為達成學習目標而運用的技能、方法及其代表的水平。從廣義上來說，每個人的學習能力只要符合其獲取知識的需要即是成功的。比如，在終身學習的大環境下，每個人按照自身意愿進行學習時會采用適合自身實際的方法，由此獲得回饋自身的學習效果，這可以被看作學習能力的發展與提高。不過，初中學生的學習能力往往不能簡單地以這樣的視角去衡量。初中是學生第一個真正遇到學習能力考驗的階段，我們不能表面化地把學習成績與學習能力劃等號。學習成績優秀的學生一定是學習能力強的學生嗎？學習成績不理想的學生一定是學習能力弱的學生嗎？現實反饋告訴我們，情況并不必然如此。事實上，每一個學生都想提高學習能力，但也或多或少因成績因素而使自己陷入對學習能力強弱的自責或惘然中，即使成績好的學生也可能因某些課堂之外問題解答上的失誤而產生對學習能力的質疑。我們需要反思初中生學習能力上的困境，找到問題所在。

（一）學習能力因中考的指向性而異化為解題技能訓練

中考的存在從某種意義上說成為導致學習能力異化的強磁場。雖然和高考一樣，中考也是選拔性考試，但因初中升學政策層面上對普通高中與職業學校比例的限定，優質高中的入學競爭實際比高校入學競爭激烈而困難得多。這樣的背景導致相當數量的初中學校，主動或被動地把應對中考作為方向性目標，而這樣的導向又將研究中考命題思路并據此展開針對性教學的壓力傳遞給各學科組。因此，課程教學在必要的知識點講解之后基本就成為解題訓練。幫助學生鞏固知識理解的解題訓練是必要的，然而目前中考科目的教學往往在學生之間、班級之間、學校之間、區域之間的成績競爭中維持解題訓練的高密度狀態也是事實。學科知識基本上是以大量題目的裹挾而教給學生的，學生在潛意識里認可了知識的掌握需要解題技能訓練作保障，而這就造成一種人們看待初中教學的誤讀，即中考下的學習能力高低就是解題技能的高低。

（二）學習能力因學科的封閉性而窄化為課程單向比拼

初中階段學習科目的增加豐富了學生的視野，但由于三年的學程短，在各門課程規定課時數和學校周課時以及學期總課時數恒定的情況下，十多門科目的教學就成為完成內容進度的程序性任務。每門學科在各自軌道內按照課程特質采用特定方式教學原本沒什么問題，不過時代發展所帶來的知識快速更新以及跨學科的關聯性，則要求課程之間的教學內容和教學方法都應該互動交融，而中考與非中考科目的隱性劃分帶來學科的封閉性，即都以完成教學任務和取得優良考試成績為目標。這樣的習慣性氛圍導致代表學生整體素質的學習能力被分割為代表不同學科的學習能力，學習能力窄化為課程內部的單向比拼。也就是說，學生在每門課程上學習能力的發展程度決定于該科教師的教學引導力，很難實現課程相互之間學習能力互鑒中的一體化提升。學習能力從某種程度上弱化為“閉門造車”式的單一課程學習技巧的掌握，這些技巧在學科的封閉性下雖可能得到強化，但在課程交叉性的背景下則明顯缺失交互運用中的思想氣質。

（三）學習能力因實踐的形式化而鈍化為知識被動運用

學習作為知識或技能的汲取與掌握過程，其本身也是在實踐中的應用，這種實踐應用在很大程度上考驗著學習能力的強弱。初中階段各門課程的教學往往也會借助實踐操作而增強學生的知識領悟力;但教學與中考的慣性聯系在很大程度上制約著實踐的深度和廣度，課程教學中的實踐作業或探究，往往明顯帶有知識點的鞏固記憶和熟練應用的意圖。即使教師能夠引導學生進行實踐學習，也經常因實踐的形式化而降低了學習的品質，學習能力的培養與增強由此而鈍化，或者說被知識的被動運用所變相取代。某些將德育與教學結合進行的社會實踐活動也存在類似的問題，這種流痕式活動就像“形象工程”一樣，基本是注重形式而淡化內涵，所以原本能夠借社會實踐活動而提升蘊涵的課程，卻在知識的被動運用中缺失了學科魅力，更使學習能力的培養因活動形式的束縛而成為符號化標簽。

二、學習圈視域下學習能力個性化發展的路徑

通過對初中生在學習能力上存在困境的反思，我們提出在構建學習圈的基礎上發展學生的個性化學習能力。學習圈是基于初中學段的課程設置，從學生的學情出發，將各門科目連接形成的環環相扣的嵌套式課程綜合體。從知識的更新與發展看，學習圈是基于大課程觀的學科教學共同體;從學生的體驗與領悟看，學習圈是立足思維互動的課程學習共同體;從教學與學習的一體化看，學習圈是架構個性化發展平臺的師生教育共同體。原本是“各自為戰”的科目學習在學習圈視域下成為“同舟共濟”的跨學科學習，這是一種將每個學生的學習興趣和對知識的個性喜好糅合在整體學習中的環形學習結構，有利于借助思路方法的學科互鑒所產生的遷移效應，促進學生學習能力的整體提升。

（一）以生活的導向性體悟引領學生社會思考與參與意識的培養

知識學習源自生活經驗與社會實踐的理性歸納，只有在生活情境的體驗和感悟中才能將知識內涵汲取和內化。課堂教學應引導學生在面向生活與社會的觀察思考中回應課程的問題呈現，而不是一味地在大量解題訓練中強化知識點的掌握。社會思考與參與意識是中學生培養公民素質的重要組成部分，這并非只是道德與法治課、歷史課或者語文課等人文社會學科課程的職能，而是貫穿滲透于所有課程的內在要求里。在學習圈視域下，原本分隔的課程空間“打通”為一體化課程空間，連結成生活導向性平臺上的知識社會化網絡，學生的社會思考與參與意識在環環相扣中的養成就顯得順理成章。在各科課程的環狀連接中，我們可以有意識地依托課程自身的特點，引導學生在回歸生活與社會的親身體悟中，去思考、驗證、鞏固課堂學習中獲得的知識，這種理解掌握的深刻性不僅強于解題訓練的機械記憶，更提升了學生在課程與社會關系上的認知層次。

各科教師可以通過課程學習的一體化推進，形成生活導向性的問題共識，有針對性地設計從各自課程出發的實踐問題，以問題驅動思維，組織合作探究，將思考的過程還給學生，通過學生的表達、交流和相互之間的思維碰撞，培養學生的思維。教師引導學生立足特定學科并適時涉足其他相關學科，通過各科課程依托生活空間的聯動效應，獲得基于生活問題思索的連鎖學習效果，而這一生活學習的過程又是學生個性化學習獲得發展的體現，由此讓學習圈牽引力帶動下的整體學習能夠放大學習效果，幫助學生實現學習能力的個性化發展。比如，垃圾分類這一熱點現象就能夠通過不同課程的生活導向性體悟，引導學生從身邊的觀察與思考中獲得真實的道理感悟。化學和生物課程可以讓學生體悟到垃圾分類的依據所體現的科學原理;道德與法治和地理課程可以讓學生體悟到垃圾分類的意義、做法所體現的社會管理知識及其價值，等等。這些來自生活導向性的體悟在學習圈的推動下，對學生社會思考與參與意識的培養產生著積極的效應。

（二）以課程的思維互動與知識融合拓展學生學習的內涵深度

課程的專業性促使教師不斷汲取本學科的最新知識，優化本學科的教學技能，這有利于教師的專業發展和學科建設的進步。從學習圈視域去看各科課程，教師通過特定課程在互動中專業思維的借鑒、碰撞，可以形成學科教學交融中的大課程觀思想，不僅可以拓寬各科教師的教學邊界，而且有利于整體課程改革的推進，更能助推學生學習觀念的進步，促進學生學習能力的提升。學習圈將各門科目嵌套連接而成的環狀結構，使學科的封閉性狀態被打破，由此推動各科教師在教學共同體理念下，主動吸納跨課程前沿知識成果，有意識地在課前準備、課堂實施和課后拓展等環節，自覺構建本學科與相關學科的知識聯系網，這就在潛移默化中引領學生改變單科封閉學習的習慣，做到各門功課學習的環環相扣，同時也提供了學生個性化學習能力發展的空間。

教師應著眼于學生在本學科的學習情況——包括學習興趣、學習情緒、學習效果、學習困難、學習愿景等，嘗試通過主題學習項目的設置，引導學生尋求課程知識相互聯系與互補中學習能動性的發揮。比如，當學生身處學校的時候，環繞其間的建筑就是鮮活的學習資源。建筑本身潛藏的知識實際上在多門課程中均有涉及，語文或英語課程中以建筑為題的中外文學作品或英文外刊閱讀理解，數學課程中以建筑導出的數形結合知識，物理、化學課程中以建筑設計或建筑材料鋪墊出的力學原理或元素知識，地理、歷史、道德與法治或美術課程中以建筑風格等輻射出的地貌氣候、民俗文化、家國情懷或藝術賞析等內容，這一切可以經由不同學科教師各有側重的主題學習設置，激發學生在建筑主題學習中有所側重地探究，而這一過程則在開放性學習的空間里釋放出學生個性化學習的潛能，即使原本學習成績落差很大的學生也可以根據自身的相對興趣或強項展開以點帶面的延伸學習。類似這種主題項目的跨學科學習，展現出學生的學習能力在課程互動的學習圈增力效應下的提高，超越了各科課程在互不聯系狀態下的封閉式發展，帶動了學習能力因個性化活力的注入而形成的整體增強態勢。

（三）以問題的主動發現與解決促進學生創造性學習習慣的養成

初中生在由形象思維向抽象思維過渡和發展的過程中，需要必要的情境實踐作支撐，以架構培養和提高自主學習能力的平臺。但長期以來，有些以實踐活動為旗號的做法多少帶有形式主義或功利主義的思想，很少能真正賦予學生獨立開展實踐學習的自由。從學習圈視域去審視這種現象，我們認為不能因為初中學程短、科目學習任務重，而使實踐活動在邊緣化中成為行教學灌輸之實的另一種“臺賬式”活動，這種被動狀態下的知識獲取與沒有實踐活動無異。與其用缺乏思維力度和思想內涵的淺實踐或偽實踐去“應景式”地裝飾課程改革，還不如用實實在在地放手實踐來養成學生創造性學習習慣，而這就是學習圈的增力效應對學生發現問題、分析問題、解決問題的有效實踐的促動。

引導學生以學習圈視域看待各科學習，實際上意味著教師把學習的主動權交給學生，是對學生立足課程的互動性和借助愛好的個性化而進行實踐學習的鼓勵，有利于推動學生多向思維和主動作為的創新學習理念的養成。比如，2020年春節前后發生并持續的新型冠狀病毒感染的肺炎疫情防控，這是一個作為全球性問題的焦點事件，教師可以在作為學生關注生活與社會的問題原點的基礎上，幫助學生學會運用問題意識去觀察和思考社會現實，在此過程中，類似“新冠肺炎為什么會發生”“怎樣從跨學科角度看待疫情防控舉措的積極意義”“從人類命運共同體、人與自然和諧共生、生命守護與尊重、依法治國與社會治理能力現代化等視角怎樣提出應對疫情的舉措”等問題都可以成為學生深入探討的話題。教師把問題的發現與提出、探究與解答等環節交予學生自主完成，這就提供了學生跨課程學習的自由和機會，使得生物課程、化學課程、物理課程、地理課程、道德與法治課程等在此過程中的介入，打開了課程互通的渠道，并體現出多門學科教學的協作所帶來的創造性學習的思路。這既是教師對課堂教學實踐活動的“放手”，又是教師在學習圈環狀結構教學鏈里的“收手”，也就是引導學生以多層面思考培養大課程觀下的問題意識，由此帶動創造性學習習慣的養成。只有遵循學生的思維路徑，激活學生已有經驗，才能找到解決問題的方法。

初中生學習能力所存在的困境，向我們提出了改善課堂生態、提高學習素養的要求。在學習圈視域下，初中各科課程環狀教學鏈的構建不失為一種“借力增力”的策略。以生活的導向性體悟引領學生社會思考與參與意識的培養，以課程的思維互動與知識融合拓展學生學習的內涵深度，以問題的主動發現與解決促進學生創造性學習習慣的養成，成為學習圈視域下初中生學習能力個性化發展的基本路徑，這既是對解決學習能力困局的積極回應，又是融教師教學、學生學習和學科建設于一體的大課程觀的現實要求。

參考文獻：

[1]陳祥春.“思維課堂”在學科教學中的實現[J].人民教育，2020（Z1）.

[2]葛玉海.“高階思維課堂”讓“深度學習”真實發生[J].人民教育，2019（24）.

（責任編輯：趙昆倫）