語文任務群教學之挑戰與應對

李香閣

摘 ? ?要： 語文教學肩負培養學生語文核心素養之使命，語文教師要緊跟課改步伐，應對挑戰。2017版“新課標”頒布實施以來，教師必須進行任務群教學。任務群教學帶來了變“單篇”為“多篇”、變“單線訓練”為“綜合發展”、變“教師講”為“學生學”等挑戰。為此，語文教師在進行任務群教學時需要重構教學內容、設計情境化任務和語文實踐活動。

關鍵詞： 任務群教學 ? ?重組內容 ? ?真實情境 ? ?實踐活動

《普通高中語文課程標準（2017年版）》頒布后的一大亮點是：為了培養學生的語文核心素養，完成立德樹人的根本任務，高中語文教師必須進行“任務群”教學。語文教師一般具有對單篇課文進行教學的經驗，或對單一知識點進行碎片化教學的經驗，面臨“四新”——“新高考”“新課程方案”“新課標”和“新教材”這樣的形勢，進行“任務群”教學顯然不易。語文教師在進行任務群教學時會遇到很多挑戰，如“單篇”變為“多篇”、“單線訓練”變為“綜合發展”，完成先前的“教師講”變為“學生學”。筆者對這些挑戰進行盤點，并結合教學實踐對如何應對挑戰進行思考。

一、變“單篇”為“多篇”：重構教學內容

變“單篇”為“多篇”進行閱讀教學，不是大家所認為的一切都要重建，而是按照一定的主題重新組合，篩選原有課文中的可用篇目，放入新的學習任務，改進教學方式，多層次發展學生的素養。也就是說，要以一個個明確合適的主題為中心，以一個個具體可行的任務組成群為驅動，以一個個真實有效的學習項目為方式，精心篩選過去所用過的單篇文本，再加入當代鮮活的新文本，組合成一群文本，進行語文教學，發展學生的綜合素養。

但是重構教學內容不是簡單地組合幾篇文章，或者在一篇文章之后隨意延伸幾篇文章。比如，在進行任務群教學的初次嘗試時，因為弄不清到底怎樣進行任務群教學，就對《登高》一詩進行了精心講解，讓學生體會杜甫憂國憂民的情懷;讓學生延伸閱讀《秋風為茅屋所破歌》。從任務群教學的本質特點看，在講授《登高》一詩之后再延伸閱讀《秋風為茅屋所破歌》，這樣的閱讀教學還不是真正的“任務群”教學，充其量只能是“閱讀延伸”教學。因為這節課沒有用一個主題統領幾首詩的組合，沒有用一個個任務驅動學生自主閱讀，沒有組織合適的言語實踐活動。改進之后，按照“體會杜甫的豐富情感”這一主題，把《登高》《望岳》《月夜》《江村》《春日憶李白》組合在一起成為“任務群”，如此進行一組詩歌教學，確實效果不錯。看來重構教學內容，要用一個主題統領多篇文本的組合，用一個個任務驅動學生自主閱讀多篇文本。

重構教學內容時，要對文本進行篩選，老師需要深度閱讀許多文章;要有深刻的理解和感悟，找到多篇文章之間的內在聯系，進行任務群的精心設計。但在新教材沒有全面使用之前，這是一項浩大而艱難的工程，因為設計一個任務群，就要花費很多時間，何況要設計許許多多的任務群。這樣就需要備課組的老師分工合作，共同設計一個個任務群。比如，在進行“文學閱讀與創作”任務群的設計時，把一個大任務群分解出了“古典詩詞任務群”，分解出了“唐詩宋詞任務群”，又分解出了“唐代三大詩人、宋代五大詞人等一個個小任務群”，即李白、杜甫、白居易、柳永、蘇軾、辛棄疾、陸游、李清照任務群，每人分兩個詩人或詞人進行課程材料的組合和教學思路的設計。語文教師分工合作重構教學內容、設計任務群，不僅節省了不少時間和精力，而且強化了教學效果，提高了教學質量。可見，快速度、高質量地閱讀眾多文本，并具備一定的判斷力篩選文本，也是語文老師所具備的能力。

二、變“單線訓練”為“綜合發展”：設計情境化任務

進行“任務群”教學，并不是把語文的知識點、能力點一點一點地簡單進行訓練，而是引導學生在運用語言文字的過程中提高語文綜合素養。要做到“知識結構化”“任務情境化”“教學活動化”。因為教學只是語文知識點、能力點的逐項訓練，會讓語文教育缺失人文精神，讓語文教學不能做到工具性與人文性的統一。看來支離破碎的單一訓練教學，只能使學生的知識的獲得、技能的習得是單線的，甚至是碎片化的、片面的;只有進行“任務群”教學，才能使學生多方面的素養得到發展，即可以實現課程目標，才能培養學生的語文核心素養。

如何設計“情境化任務”是語文老師遇到的極大挑戰。因為把原來上課時用來激發興趣的導入情境，當成真實的生活情境，這是不對的，因為這種導入情境脫離了學生的真實生活。王寧教授曾認為，“情境”應是“真實情境”，不是“虛假情境”，是教學需要的真語境，是學生在今后學習、工作、生活中能遇到的“真實情境”?！罢鎸嵡榫场辈拍茏寣W生獲得方法，積累經驗。一句話概括，“真實情境”下的語文學習才能為學生以后的生活、生存服務。比如，備課組在打磨《杜甫詩情再探》這節課時，就做出了種種改變。第一次授課時，一開始用杜甫的生平、經歷、詩歌情感導入，這種“情境”只是激發學生興趣的“假情境”，脫離了學生的真實生活;在布置作業環節，才給學生布置了一個“真實情境”下的任務——給杜甫設計微信頭像。所以，這節課學生的興趣、積極性并不高，效果不太好。之后重新學習了“任務群”的定義和特點，明白這次授課并沒有用“真實情境”下的任務驅動學生學習杜甫詩歌。在第二次授課時，導入時就直接把“情境化總任務”——制作紀念杜甫的專欄給杜甫畫像——放在前面，推動整節課的進行。從學生完成任務的情況來看，效果比第一次授課要好許多。在第三次授課時，把“情境化總任務”又做了精細的修改：征集一幅杜甫的肖像畫。這樣上課，“情境化總任務”指向性更強了，也更真實了，學生完成任務的效果更好了。因為在這節課上學生學會了以后在學習、工作、生活遇到同樣“情境”時所需要的方法、經驗。可見，設計“情境化的學習任務”，一定要設計真實的“情境”——學生在今后學習、工作、生活中能夠遇到的“情境”，這樣的語文學習才有價值與意義，因為讓學生學會了未來學習、工作、生活所需要的重要方法、經驗。

實踐活動情境主要包括學科認知情境、個人體驗情境、社會生活情境?！罢Z文學習任務群”正是緊扣這三種情境展開具體內容進行設計的。比如“文學閱讀與寫作”任務群對課程目標做以下要求：（1）加深對情感的理解;（2）進行多角度鑒賞——對情感、詞風、手法的賞析;（3）嘗試填寫、改寫、續寫、創作等;（4）寫出感受、評論[1]（18-21）。所以，一定讓“真實情境”下的學習任務在課堂上發揮驅動作用。但是，在設計“真實情境”的任務時，要設計大大小小的任務。比如，進行多個課時的大任務群教學——“讀刀劍之詞 ? ?悟情感之厚”任務群教學，可以設計一個總任務——制作“紀念感動中國十大愛國者辛棄疾”展板;再把總任務分解成多個小任務：知人論世寫“感動中國十大愛國者辛棄疾”頒獎詞，讀愛國詞選辛棄疾愛國豪放詞之代表詞句并寫理由，讀多樣詞給辛棄疾擇一首詞擇一畫像并寫一段題詞，讀農村詞于辛棄疾詞的模糊不清處補寫出恰當詞句;把小任務當作每一課時的任務，讓“真實情境”下的總任務貫穿所有課時的始終。這樣上課，學生興趣極濃厚，積極地動了起來，收到了很好的效果。因為制作宣傳展板這一“真實”的大情境，是學生以后工作和學習時所要遇到的情境，課堂上學會的方法、經驗以后能夠用到。

三、變“教師講”為“學生學”：設計語文實踐活動

國家非常重視教育，發布兩個重要文件推動并深化教育教學大幅度改革。2019年6月19日，國務院辦公廳印發《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》，對課堂教學提出了具體要求：積極探索基于情境、問題導向的互動式、啟發式、探究式、體驗式等課堂教學，通過實踐活動培養學生的核心素養[2]（19-23）。2019年7月9日，中共中央 ?國務院印發《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，對課堂教學提出了具體要求：注重啟發式、互動式、探究式教學，引導學生在實踐活動中主動思考、積極提問、自主探究[3]（76-77）。國家的兩個重要文件都對教師如何進行課堂教學改革提出了明確要求：要創設真實情境，進行互動式教學，進行啟發式教學，進行探究式教學，進行體驗式教學，組織實踐活動?！靶抡n標”明確提出，進行“任務群”的設計與教學，目的是引領高中語文教學進行全面改革，改變教師講授直接灌輸給學生的教學模式，改變學生只是聽教師講授被動接收的學習方式，倡導積極主動、合作探究、自主思考的學習方式，組織“真實情境”下的語文實踐活動，培養學生的語文核心素養。

但是，改變教師講授直接灌輸給學生的教學模式，不太容易。因為過去大都用“大量講授”的模式進行教學，簡單容易操作。比如過去講《杜甫詩三首》《辛棄疾詞兩首》等單篇課文很簡單，加上杜甫、辛棄疾的經歷介紹，每篇只用一個課時就可以了，因為就詩講詩，也不用設計具體的語文實踐活動。可是，現在問題來了，再講這些課文，還大量講授一篇就不行了，要精選杜甫、辛棄疾等人的多首詩詞組成群進行教學，還要設計有效的語文實踐活動。按照“新課標”的要求，精心設計“任務群”教學，使“內容結構化”，使“任務情境化”，使“教學活動化”。

學生要掌握的知識包括陳述性、程序性、策略性三種知識，若想通過語文教學讓學生知識變為技能、修養等，則需要創設一系列變化多樣的真實情境。所以，創設語文學習情境需要整合三類知識，組織多種形式的有效的語言實踐活動，才能促使學生把所學的種種知識一一轉化為必需的種種能力，提升語文核心素養[4]（4-6）。比如，備課組在打磨《杜甫詩情再探》一課時，確實經歷了改變教學模式及學習方式這一艱難的過程。第一次授課，教師大量講授《江村》這一首詩，然后才讓學生分組研討《望岳》《月夜》《與李十二白同尋范十隱居》這三首詩的情感并進行展示，最后給杜甫設計微信頭像時已經沒有時間了。其實，第一次授課還只能算是《江村》一詩的“閱讀延伸課”，不是真正的“任務群”教學課。因為這節課還只是以教師大量講授為主，沒有以學生主動探究學習為主，沒有以學生有效的言語實踐活動為主。第二次授課，不再大量講授《江村》一首詩，而是把給杜甫畫像這一情境化總任務放在一開始就提出，然后設計三個具體可行的有效的語文實踐活動——讀五首詩歌并選出一首詩、用一段話描述作者情懷并說明理由、給杜甫畫像并題寫一段文字——完成總任務。其實，第二次授課已不是《江村》一詩的“閱讀延伸課”，而是真正的“任務群”教學課。因為這節課已不是以教師大量講授為主，以學生主動探究學習為主，而是以學生有效的言語實踐活動為主。第三次授課，用精細準確的情境化總任務導入，把以前的三個活動合并成兩個活動——“讀一讀”“寫一寫”“說一說”“畫一畫”“寫一寫”“展一展”，最后完美地完成了任務。第三次授課，已是比較完美的“任務群”教學課。因為這樣上課，教師已不是大量講授文章的灌輸者，而是任務群的設計者，引領學生進行語文探索學習的導演，開展言語實踐活動的組織者;學生已不是被動接收老師講授的聽講者，主動參與語文實踐活動的學習者，而是積極探究并真實體驗任務步步完成的主體。由此可見，要想讓語文教學有價值，教師必須改變教學方式，組織語文實踐活動，讓學生在聽說讀寫的語文活動中自主地進行探究學習，最后實現提高語文核心素養的綜合目標。綜上所述，以“學生學”為主的課堂，以“言語實踐活動”為主的課堂，以“任務群”為驅動的課堂，以“真實情境”為情境的課堂，才是最好的語文課堂。只有這樣的語文課堂，才能對學生今后生活、工作有用處，才能培養學生的綜合素養。

參考文獻：

[1]程繼伍.語文學習的任務群與語文教學的篇群本[J].語文教學通訊，2020（4）.

[2]任明滿，王曉軍，陳琛.語文學習任務群評價：挑戰、轉變及對策[J].語文教學通訊，2020（1）.

[3]吳玉奎.語文教學中“學習任務群”的實踐探索[J].語文教學與研究，2019（24）.

[4]蔡可.拓展語文學習領域 ? ?豐富語文學習方式——“當代文化參與”學習任務群的設計與實施[J].中學語文教學參考，2019（25）.

資助項目：本文系北京市教育科學“十二五”規劃重點課題“信息化條件下北京市中小學學生學習方式變革實驗研究”（項目編號：ABA14010）階段性研究成果。