基于問題教學(xué)的高中學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)培育

杜璐彤

摘 ? ?要： 歷史解釋素養(yǎng)是新一輪課程改革中五大“歷史學(xué)科核心素養(yǎng)”的重要組成部分，是學(xué)生需要掌握的一種綜合性能力。本文通過對歷史解釋素養(yǎng)達成標(biāo)準(zhǔn)的解讀，分析歷史解釋素養(yǎng)培養(yǎng)中的實際問題，剖析問題存在的原因，并以問題教學(xué)為著眼點，從雙向的問題意識、歷史問題設(shè)置的策略、有效解決問題的策略三個方面解決問題，幫助學(xué)生提高歷史解釋這一素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞： 歷史解釋 ? ?標(biāo)準(zhǔn)解讀 ? ?問題教學(xué)策略

歷史解釋素養(yǎng)是“以時空觀念為前提，以史料證據(jù)為支撐，以歷史理解為基礎(chǔ)，有意識地對過去提出理性而系統(tǒng)的具有因果關(guān)系的敘述”[1]（60），貫穿五大歷史核心素養(yǎng)的始終，對歷史學(xué)習(xí)者有較高的綜合性能力要求。然而在實際教學(xué)中卻存在諸多問題。下面將從“問題教學(xué)”的角度出發(fā)，嘗試開拓出一條解決問題的有效途徑。

一、高中學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)達成標(biāo)準(zhǔn)解讀

根據(jù)《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中關(guān)于歷史解釋素養(yǎng)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，可將歷史解釋的能力標(biāo)準(zhǔn)具體劃分為：

（一）辨析判斷能力

歷史解釋素養(yǎng)的首要能力要求便是辨析判斷能力，即要求學(xué)生能基于對歷史的理解，將歷史敘述中的事實和解釋進行辨析和區(qū)分并做出合乎邏輯的價值判斷。這需要學(xué)生明確：第一，由于歷史認(rèn)識者所處的時代環(huán)境、個體的經(jīng)濟狀況、個人立場等的不同，歷史認(rèn)識和歷史敘述存在個體差異。正如卡爾·波普爾所說：“歷史解釋并不是完全從一而終、一成不變的，任何人都可以有自己的歷史解釋。”[2]（106）第二，學(xué)生只有從歷史發(fā)展的角度出發(fā)，在融會貫通前人歷史認(rèn)識的基礎(chǔ)上對其進行辨析與判斷，才能進一步領(lǐng)悟歷史所呈現(xiàn)真實境況與不同時代、不同人物對歷史事件的解釋之間的區(qū)別。

（二）史論結(jié)合能力

所謂“史”，即客觀的歷史實際，它是歷史理論與歷史理解的來源。所謂“論”，即科學(xué)的歷史觀點和結(jié)論，是對歷史實際進行客觀的分析和概括。史論結(jié)合的能力，便是要求學(xué)生能結(jié)合史料，從事實出發(fā)探尋歷史發(fā)展的脈絡(luò)和客觀規(guī)律，對歷史事實形成合理且恰當(dāng)?shù)睦斫猓⒛軌蛴欣碛袚?jù)地進行闡述和表達。

（三）表象—本質(zhì)能力

表象—本質(zhì)能力即透過現(xiàn)象看到事物的本質(zhì)。王加豐教授曾說：“歷史方面的論著，很大一部分是對歷史事件或現(xiàn)象的解釋，最終其本質(zhì)落腳在因果關(guān)系上。”[3]（11）即歷史事件本身并不是孤立的，歷史是一個發(fā)展的整體且事物之間存在必然聯(lián)系和因果關(guān)系。放在歷史教學(xué)中說，就是要求學(xué)生能夠通過紛繁復(fù)雜的歷史資料和現(xiàn)象，運用整體發(fā)展的眼光探尋到事物背后的因果聯(lián)系從而發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì)。

（四）歷史遷移能力

正如杜維運所說：“歷史的珍貴在于具有真實性和富有意義。”[4]（159）在探尋最貼近真相的歷史時，歷史的意義在于本身的指導(dǎo)性。“以史為鑒，可以知興替”。學(xué)習(xí)歷史，最高層次的能力要求便是“能夠以全面、客觀、辯證、發(fā)展的眼光看待和評判”現(xiàn)實社會生活中的問題[5]（65）。

二、高中學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)培養(yǎng)存在的問題及原因

（一）學(xué)生對歷史解釋能力掌握欠佳

針對廣西地區(qū)10所重點與普通高中的“一線教學(xué)對‘歷史解釋素養(yǎng)落實情況的相關(guān)調(diào)查”表明：56%的學(xué)生認(rèn)為自己對解釋素養(yǎng)目標(biāo)的掌握情況有困難[6]。具體表現(xiàn)為：

1.學(xué)生對于歷史解釋素養(yǎng)的概念模糊

研究顯示：當(dāng)問及學(xué)生“什么是歷史解釋”時，66%的同學(xué)是不知道的[7]。在實踐教學(xué)課堂中，學(xué)生對“歷史解釋素養(yǎng)”這一概念僅能談及對歷史知識的理解，卻沒有涉及能力的范疇。可見學(xué)生對于歷史解釋素養(yǎng)的概念認(rèn)識淺顯且模糊。概念不清很難找準(zhǔn)學(xué)習(xí)方向。

2.難以將所學(xué)技能與方法運用到實際歷史問題中

調(diào)查顯示：只有28%的學(xué)生能夠運用教師傳授的技能和方法[8]。表明在實際課堂教學(xué)中只有少數(shù)學(xué)生能夠習(xí)得技能并熟練應(yīng)用，多數(shù)學(xué)生依然存在歷史遷移能力的問題。究其原因，除了教師沒有刻意設(shè)置相關(guān)訓(xùn)練方案外，大部分學(xué)生自主性較差、習(xí)慣依賴教師而缺乏自主思考等也是造成上述問題的重要原因。

（二）教師難以將歷史解釋的理念落實

1.從教師的角度來說，自身關(guān)于“歷史解釋素養(yǎng)”這一新概念的理解是否全面、準(zhǔn)確仍然是一個問題。首先，教師的工作量大，很難有充足的時間從事專門的研究，因此認(rèn)識理解很難深刻。其次，傳統(tǒng)教學(xué)理念仍然在一定程度上影響教師對新概念的理解與落實。

2.教師對于設(shè)計提高學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)的教學(xué)方案、教學(xué)活動還處于不斷試驗階段。大部分教師都能夠接受歷史教學(xué)的新理念，但難以實現(xiàn)理論到具體教學(xué)步驟的轉(zhuǎn)變。在課程實施中，教師依然以教科書為主，將大量的時間精力投入對歷史基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)中而忽略技能和能力訓(xùn)練。

三、基于問題教學(xué)的高中學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)培育

所謂“問題教學(xué)”，用蘇格拉底的話說即“師生在似是而非的自我理解中尋找難題，在錯綜復(fù)雜的困惑中被迫自我思考，教師指出尋求答案的方法，提出一連串的問題，而且不回避答疑”[9]（11）。包涵三大要素：

（一）雙向問題意識

1.教師的問題意識

所謂問題意識，即人們認(rèn)識事物時的思維模式。也就是在認(rèn)識事物的過程中能夠自覺發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，并不斷探究問題的解決方法。

列爾耐爾認(rèn)為：“問題教學(xué)的本質(zhì)在于，學(xué)生由教師經(jīng)常引入尋求有根據(jù)地解決對他們來說是新問題的辦法的過程，由此他們就學(xué)會獨立地獲取知識！”[10]可見，教師的問題意識便是需要不斷設(shè)計出與該階段學(xué)生能力發(fā)展相適應(yīng)的問題模式，并逐步授予學(xué)生解決問題的方法、技巧。這需要教師對學(xué)情和能力標(biāo)準(zhǔn)深入研究，提供給學(xué)生獨立思考的探究性問題，以便學(xué)生的技能能夠得到及時訓(xùn)練與鞏固。教師作為學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，面對問題考慮更多的是如何“授人以漁”。

2.學(xué)生的問題意識

首先，作為教學(xué)對象的學(xué)生，其問題意識一開始就具有被動性，被動地接受教師對他們解決問題方法的“改造”。學(xué)生的問題意識應(yīng)更多地集中在提高尋找問題解決途徑的主動性上。其次，學(xué)生的問題意識的樹立是不斷學(xué)習(xí)鞏固而來的，受學(xué)生個體素質(zhì)的差異性和問題模式的適應(yīng)性影響較大。最后，學(xué)生應(yīng)適當(dāng)關(guān)注歷史解釋素養(yǎng)能力要求以便明確目標(biāo)方向。學(xué)生面對問題考慮更多的是如何“學(xué)以致用”。

（二）問題設(shè)置策略

意識指導(dǎo)實踐，除了意識層面師生問題意識的構(gòu)建外，具體的問題設(shè)置策略顯然更具有指導(dǎo)性和借鑒意義。

1.問題設(shè)置要具有目的性和適切性

目的性指教師要根據(jù)具體的培養(yǎng)目標(biāo)而設(shè)計問題，帶有強烈的方向性和目標(biāo)性。適切性，就是問題的設(shè)置要適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)程度、教學(xué)的學(xué)習(xí)進度、學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度等客觀因素。

西南大學(xué)的王鵬老師在《辛亥革命與中華民國的建立》一課中，為達成“理解辛亥革命與中華民國成立對中國結(jié)束帝制、建立民國的意義及局限性”的課標(biāo)要求，設(shè)計了“1840年至1899年清政府面臨哪些統(tǒng)治危機？清政府是如何應(yīng)對的？結(jié)局如何？”等問題引導(dǎo)學(xué)生對已學(xué)知識進行回顧。接著話鋒一轉(zhuǎn)，既然清政府沒有解決統(tǒng)治危機和民族危機，在內(nèi)憂外患的時期不禁發(fā)問“救亡圖存路在何方”。資產(chǎn)階級逐漸躍入人前。這樣的問題設(shè)置，既為學(xué)生對資產(chǎn)階級推翻君主專制建立民國的重要意義的理解做了鋪墊，又適應(yīng)了學(xué)生認(rèn)識知識的思維進程，帶有強烈的目標(biāo)性。

2.問題設(shè)置要具有層次性和遞進性

問題的層次性指問題的橫向比較，問題的遞進性指問題的縱向延伸。王鵬老師在講授辛亥革命與中華民國的建立時設(shè)問：“既然地主階級與資產(chǎn)階級改良派的運動都沒有找到救亡圖存的道路，那么救亡圖存路在何方？”在講北洋軍閥統(tǒng)治時期的知識時設(shè)問：“辛亥革命失敗了，中國革命的路在何方？”揭露了“由資產(chǎn)階級領(lǐng)導(dǎo)資本主義建國方案在中國也是行不通的”的歷史本質(zhì)，繼而開啟了“救國之路再探索”的新篇章。這樣設(shè)置問題既有橫向上的層次性統(tǒng)貫全篇，又有縱向上的遞進性逐步深挖。可見，問題設(shè)置需要層次與遞進共抓。

3.問題設(shè)置要具有開放性和互動性

開放性強調(diào)要留給學(xué)生多方面思考的余地，即問題結(jié)果的不唯一性，但要確定其主流說法。互動性是指學(xué)生之間要有行為上的合作互助和思維上的思想碰撞，在交流互動中學(xué)生往往自己就能找到通往正確的道路。如在《全球航路的開辟》中講授新航路開辟的影響時，教師需呈現(xiàn)新航路開辟后對歐洲、非洲、亞洲及世界不同影響的史料，讓學(xué)生能夠在分析史料和合作討論的基礎(chǔ)上全面認(rèn)識新航路開辟對世界各地區(qū)的不同影響。

4.問題設(shè)置要具有思辨性和深刻性

所謂“思辨性”和“深刻性”的問題，可以理解為能引起學(xué)生思考的、有深度的、能促使學(xué)生情感升華的問題。在《南京國民政府的統(tǒng)治和中國共產(chǎn)黨開辟革命新道路》一課中，北虹高級中學(xué)的孫子依老師在講述紅軍長征部分時曾這樣設(shè)問：

無問西東，向死而生！長征留給我們的僅僅氣吞山河的詩詞？驚心動魄的故事？是什么支撐著這些年輕的士兵浴血奮戰(zhàn)走過漫漫長路？今天追逐紅軍長征足跡會看這段歷史的現(xiàn)實意義何在？

孫老師通過層層追問勾勒出一部偉大的革命英雄主義史詩，向?qū)W生宣揚了偉大的長征精神。同時借此發(fā)掘革命長征的現(xiàn)實意義指出“每一代人都有自己的長征”，使學(xué)生明白自己的使命與擔(dān)當(dāng)。這樣設(shè)置，深刻與思辨便有跡可循了。

（三）問題解決策略

1.以提問構(gòu)建思維鏈

課堂提問是指教師有目的地提供教學(xué)提示或傳遞所學(xué)內(nèi)容的刺激，以及做些什么、如何做的暗示，從而引導(dǎo)學(xué)生積極參與課堂活動[11]（128）。課堂提問能幫助學(xué)生構(gòu)建解決問題的思維鏈從而促進學(xué)生全面發(fā)展。

（1）明確問題，抓住關(guān)鍵。

提問是以問題為形式，目的是更好地引導(dǎo)思考、幫助理解。在提問時教師首先要強調(diào)的是讓學(xué)生抓住問題的關(guān)鍵，即問題是什么？教師可以通過清晰、明確的限定詞提示學(xué)生思考的方向，像“時間是？范圍是？目的是？是誰？”等明晰問題的指向。如“‘漢武帝時期為什么要實行食鹽、鐵器收由官辦？這一政策給當(dāng)時社會帶來怎樣的影響”？問題關(guān)鍵即漢武帝推行官營壟斷政策的原因及影響。

（2）逐級設(shè)問，合理推理。

在找準(zhǔn)問題的方向后，還要對問題進行細化、剖析。在課堂教學(xué)中教師要緊跟學(xué)生對問題的回答，在分析學(xué)生觀點的基礎(chǔ)上逐級設(shè)問，引導(dǎo)學(xué)生進行合理的邏輯推理。仍以上例，面對此類問題首先需明確“什么是官營壟斷政策？”繼而結(jié)合當(dāng)時的社會背景思考“為什么要推行這一政策？”“這一政策推行后所帶來的結(jié)果如何？有沒有解決社會問題？”等等，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。

（3）嘗試反問，查找根源。

當(dāng)學(xué)生的思維走進死胡同，教師應(yīng)為學(xué)生樹立“反問”的概念，回歸問題的根源。如在《古代希臘民主政治》一課中，設(shè)問“希臘的地形會帶來怎樣的影響？”通過分析地形因素對農(nóng)業(yè)、海貿(mào)、城邦等的影響，得出希臘地形因素與希臘民主制度的必然聯(lián)系。特別是與同時期屬于大河文明的中國相比較，很容易使學(xué)生陷入地理環(huán)境決定論的誤區(qū)。教師可以引導(dǎo)學(xué)生嘗試反問：“專制與民主的區(qū)別是？造成這種區(qū)別的原因是？”回溯問題的根源，回避思維死角。

2.圍繞核心問題創(chuàng)設(shè)問題情境

所謂問題情境是指教師向?qū)W生提供已有的經(jīng)驗與知識已經(jīng)不能解決的新問題并創(chuàng)設(shè)情境，充分激發(fā)學(xué)生的求知欲和積極性以解決問題。核心問題即依據(jù)核心目標(biāo)確定的重點問題。那么如何圍繞核心問題創(chuàng)設(shè)問題情境呢？例如在《兩宋的政治和軍事》中教師可圍繞課標(biāo)要求確立核心問題為“如何認(rèn)識北宋政治的新變化？”并在情境創(chuàng)設(shè)前使學(xué)生存疑：“宋朝是唯一沒有亡于內(nèi)亂的王朝，但為何面臨外敵入侵首都一失即全國瓦解？”學(xué)生抱著這一問題融入情境，在分析史料的基礎(chǔ)上逐步挖掘出問題的答案更能加深理解。

3.鞏固訓(xùn)練類似問題

為使學(xué)生能將所學(xué)技能與方法運用到實際歷史問題中，除了構(gòu)建解決問題的思維鏈外，類似問題的鞏固訓(xùn)練也很有必要。例如當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生對史料關(guān)鍵信息提取的能力較弱時，教師可以羅列系列相關(guān)問題對學(xué)生進行集中訓(xùn)練。這種專題式的鞏固訓(xùn)練類似問題使知識遷移過程中互有參照，便于知識的理解和能力的培養(yǎng)。

四、結(jié)語

以上提出的問題教學(xué)策略，旨在通過“問題”這一載體思考解決現(xiàn)存歷史解釋素養(yǎng)培養(yǎng)過程中的問題。這一策略為問題解決提供了一個方向，但其能否有效解決問題還需要在實踐中不斷探索。唯一確定的是，歷史解釋素養(yǎng)的培養(yǎng)將會在實踐中穩(wěn)步前進。

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