從“西語”到“西學”

寧建花 方超群

摘?要：京師同文館從創(chuàng)辦之初便遭遇招生難、師資匱乏等困境，在試圖將“西學”課程引入的過程中又遭遇中西文化沖突的正面交鋒。“由洋文及諸學”的課程改革使京師同文館從面臨停辦的困境中解脫出來，并獲得了一定程度的發(fā)展，但是難除學生修業(yè)年限過長、“西學”課程難落實、管理混亂等積弊，所遭遇的課程改革困境背后始終是中西文化認同及沖突問題。考察京師同文館課程改革遭遇的困境，分析其根本原因，為審視與把握當代外語課程改革提供歷史參照與經驗教訓。

關鍵詞：京師同文館;課程改革;困境;文化認同

在全球化、國際化的影響下，世界范圍內的教育改革浪潮疊涌，國際化的課程與教學理念、制度規(guī)范等因素也影響著我國新課改的課程體系構建。在外語教育領域，有學者指出中國高校英語課程設置在中國文化和英語文化的平衡上有失偏頗，造成我國高校英語教育中存在著“中國文化失語”現(xiàn)象，不利于本民族優(yōu)秀文化的弘揚。[1]亦有學者認為外語教育中存在著重外語和外國文化、尤其是以英語文化為代表的西方文化，輕民族文化的現(xiàn)象，對“外語熱”引發(fā)的母語危機及文化安全、本土化主權意識被削弱等現(xiàn)象[2]感到擔憂。學者們對課程改革發(fā)展狀況的憂思表明，當代中國外語教育與課程改革仍面臨著文化認同及沖突的問題。已有研究從“文化自覺”[3][4]角度進行中西文化的差異與共向分析、現(xiàn)狀調查與歸因研究，探索外語教育發(fā)展的新方向。而從歷史考察入手，關注外語教育的文化處境，正視外語課程改革中存在的問題，不失為當代外語課程改革研究的新視角。

作為晚清中國第一所官辦外語學堂的京師同文館，是其他外語學堂及軍事實業(yè)學堂的先行探索，在近代外語教育方面具有開拓性的意義。相較于其他學堂的順利開辦，京師同文館開設之前漫長的呼吁、請奏，及創(chuàng)辦后一波三折的課程改革過程，深刻地反映了外語教育領域移植吸收西方觀念的過程中所潛含的中西文化沖突。現(xiàn)從文化研究的角度，考察京師同文館從外國語言專門學校轉向綜合類院校的課程改革困境，是對晚清外語課程改革的反思，更是對當代外語課程改革的審視。由此入手，本文將深度描述京師同文館在創(chuàng)辦及課程改革中遭遇的困境，勾勒出晚清“西語”到“西學”課程改革的歷史演變“面相”，進而揭示課程改革過程中出現(xiàn)的種種文化與社會問題，[5]為當代外語課程改革提供歷史參照。

一、“西語”初登堂步履維艱

中國幾千年以來固守著“華夷”五方格局，“夷夏之防”的文化認同，傳統(tǒng)儒學文化占據(jù)著中國教育體系的至高地位。清朝統(tǒng)治者采取閉關鎖國的政策，更以“天朝上國，無所不有”的專制主義態(tài)度排斥一切外來文化，視漢語之外的外國語言文字為“夷語”，而學習“夷語”即“非王之道”[6]，顯示出很強的鄙夷色彩及排外心理。清末鴉片戰(zhàn)爭以后，慘遭戰(zhàn)爭之痛的中國面臨“三千年未有之變局”，以奕、李鴻章為代表的洋務派發(fā)起了旨在“自強”“求富”的洋務運動。在與西方列強的頻繁交涉中，清政府苦于“語言不通，文字難辨”，不得不痛下決心“仿照俄羅斯文館教習之例”開設外語學校，力求培養(yǎng)“通解外國言語之人”，以“救目前之急”。[7]

1861年初，奕等人上書請設京師同文館，辦學思路仿照清初的俄羅斯文館章程，包括招生、師資聘請、管理及考核等最初六條，而沿用早已失去作用的舊章程結果則是遭遇了多方面的困難與壓力。京師同文館遇到的第一個困境是生源問題，奕在草擬章程時對于招生還是很有信心的，提出“于八旗中挑選天資聰慧，年在十三四以下者各四五人，俾資學習。”[8]但同文館設立之初，社會風氣尚未大開，這看似屬于貴族專屬特權的招生結果卻與奕的設想差距甚遠。一年半以后，京師同文館的招生“在八旗中僅挑取二十名，除已傳十名外，記名人數(shù)無多。”[9]從奕放寬年齡到十五歲上下者，并從“挑選”的初衷改為要求“每旗各保送二三名”，可以看出招生并不容易。

招生之難，實與深受孔孟文化熏陶的國人對外語的認識不無關系，認為漢語才是“華夏正音”，而外洋文字形態(tài)丑陋、空洞無用，被鄙為“鴃舌之音”;讀書人學習洋文就是自甘墮落，會受到社會輿論的“膺懲”，[10]因而有身家的士大夫子弟“無人肯學洋話洋文”。入館學習的大多是家境并不富裕的旗籍少年，而后來作為光緒皇帝英文老師的張德彝也是因為家庭困難，當初為了“坐補馬甲錢糧”，領取“膏火銀”才勉強進入同文館。[11]?這也反映了當時國人對列強欺壓的深切仇視與膚淺理解，正如齊如山回憶同文館最初招生的情形，“無人肯入，大家以為學了洋文，便是降了外國。”因恨之而拒之，所以“有人可請托的學生誰也不去，所挑選者，大多數(shù)都是沒有人情，或笨而不用功的學生。”[12]由此，因招生困難而不得不接收資質欠佳的學生，也成為今后辦學陷入困境的重要隱患。

師資匱乏是京師同文館遇到的第二個困境。關于師資，最初奕同樣很樂觀，認為廣東、上海通商較早，從兩地商人中挑選專習英、法等外語之人應該不難。結果廣東“無人可派”，上海雖有其人，卻“藝不甚精，價則過巨”。[13]彼時社會上還有對“西語”一知半解的通事，但是“質魯識淺、心術又鄙”[14]，無論品質還是學識都極其淺陋，更不在考慮范圍之內。由于沒有合適的人擔任教習，同文館遲遲不能開館授課，“不得不于外國中延訪”，[15]最終聘用了由英國公使推薦的英國人包爾騰來擔任第一任英文教習，亦屬無奈之舉。

師資匱乏的困境又導致了教習隊伍的良莠不齊。京師同文館聘請的洋教習大多學識淵博且盡職盡責，如傅蘭雅、丁韙良。但也有部分洋教習并不具備授課資質，他們到同文館任職“不過是混混日子，撈一筆可觀的俸銀”，[16]或借此機會學中文，課堂上常常與學生用中文交談，“學得夠用之后，即派往各省海關去當差”。[17]齊如山回憶洋教習歐理斐改學生的英文試卷極其費事困難、且不通順，可見此類“半屬無賴之工匠，不學之教士”[18]充任教習，也是京師同文館很難訓練出“非常之才”的原因之一。洋教習隊伍中更有傳教士出身、始終對其使命念念不忘之人，不顧總理衙門“只學語言文字，不準傳教”[19]的明確規(guī)定，“常常和學生談到宗教問題”，[20]這對中國傳統(tǒng)文化和教育理念固然是一種沖擊，不過他們也承認學生都是“孔教的信徒”，并不那么容易改變。

好不容易開館授課，又遇到學生對“西語”學習興趣不足的困境。學生對“西語”學習“敷衍搪塞”，[21]沒有多大興趣，上外語課常常缺席。面對教習的勸告也不以為然，有些人認為“會不會英語是一件絕對無關緊要的事情”，[22]與此同時，大部分學生認為只有漢語學好，“才能在社會上獲得名譽和地位，無論他們的外語造詣有多高，功名也不保險。”[23]因而在漢語學習方面花了很多時間和精力，尤其每逢科舉考試臨近，學生將大部分時間和精力用于八股研習上，幾乎不怎么學習英文。可見傳統(tǒng)的科舉入仕始終是封建士子的人生理想，在唯一“正途”的吸引下，即使有生活補貼、官職獎勵等誘惑，學生也很難心無旁篤地進行“西語”學習，這對京師同文館教學造成了很大的負面影響。

中國千余年來形成的儒家文化思想深深根植在封建文人士子的理想信念中，形成了“中學”無上尊位的文化認同。在風氣未開的舊中國，“西語”教育土壤貧瘠，這棵“幼苗”先天不足，根本無力與“中學”文化的至高地位抗爭。京師同文館進行外語教育也僅旨在培養(yǎng)通曉外國語言的工具性人才，決策者沒有長期的外語教育發(fā)展規(guī)劃意識，規(guī)定“于文字言語悉能通曉，即行停止。”[24]如此一來，即使努力栽培，問題也難以避免。1865年總理衙門根據(jù)京師同文館章程對學生進行第一次考核，成績并不盡人意，發(fā)現(xiàn)學生“于外國文字尚能通曉，而語言未必嫻熟”，即便成績位于前列的學生，“於西洋文字未必全局貫通”，[25]學習程度屬一知半解。可以說，京師同文館前三年的教學成績并不理想，“西語”初登堂便步履維艱，陷入了種種困境。

二、“西學”試融入阻礙重重

幸而在洋務運動推進的過程中，中國近代軍事工業(yè)開始有所發(fā)展，奕等人看到了西方列強船堅炮利背后的天文算學等科學技術，認為“洋人制造機器、火器等件，以及行船、行軍，無一不自天文、算學中來”，[26]從中悟出語言文字僅是皮毛，實乃“西學”之末，遠遠不足以應對涉外事務。他們建議“采西學”，探得“西人制器之法”，方為“中國自強之道”。[27]奕于1867年上奏請設天文算學館，試圖利用“天文”、“算學”這兩個在傳統(tǒng)學術里還有一點地位的名目，[28]將“西學”課程融入京師同文館課程體系。如此一來，同文館的人才培養(yǎng)目標亦不再是單純的譯員和外交人員，而是同時培養(yǎng)懂“西語”的外語人才和懂“西學”的實用科技人才。

由于學生資格、學習內容差異較大，故而將“天文算學”館獨立于“西語”三館之外，要求八旗學生專學漢語西文，正途人員專習天文算學，希望能“洞徹根源”，數(shù)年之內盡得“格致之理、制器尚象之法、鉤河摘洛之方”，[29]如此便得中國自強之道。可見，開館之初“通解外國語言文字以悉夷情”的認識已上升到學習“西語”及其實用科學，但認為“天文算學”就是西方船堅炮利之底蘊，這僅屬于對西方文化教育的初步認同，類似于以管窺豹，依然達不到培養(yǎng)“學貫中西”之人才的設想目標。事實上，“天文算學”館與“西語”各館各自獨立，似有深溝高壘。[30]這樣看來，西方科技課程雖然正式進入中國傳統(tǒng)教育課程體系，但是與西方語言文化割裂開，對于外語人才培養(yǎng)，仍然沒有形成一個完整的規(guī)劃體系。

此次課程改革試圖解決初次保送生員資質欠佳的問題。奕上奏采取公開考試招取漢語已經通順的“滿漢舉人及恩、拔、歲、副、優(yōu)貢生”等“正途之人”。他指出僅學過滿文的八旗子弟年幼且漢語程度一般，“于洋文洋話，尚能領略”，而“漢文文義，尚難貫串”，?再學習天文算學，勢必難度更大。而“正途之人”，“研經有素，善用心思，致力果專，程功自易”，[31]而且從當時推行洋務運動的實踐看，“天文算學為儒者所當知”。[32]這個提議因要求“正途科甲官員”師從“夷人”學習“奇技淫巧”而遭到了固守“中學”文化的頑固派強烈反對，并引發(fā)了同文館歷史上最激烈的中西文化之沖突，堪稱“時代文化觀念大辯論”[33]。在歷經長達半年的爭論后，清廷終于下令成立天文算學館，但是倭仁的“義理”之辯影響過大，導致無“正途人員”報考，初次公開招考以失敗告終。

總理衙門一再放寬招生范圍到“凡翰林院庶吉士、編修、檢討并五品以下由進士出身之京外各官”，及“平日講求天文、算學，自愿來館學習”者，[34]甚至取消了年齡限制，終于錄到學生三十一名。公開招考的積極影響是破除了自元代以來將外語學堂生源在統(tǒng)治階層后代及貴族子弟的限制及辦學規(guī)模小、人數(shù)少的守舊制度，[35]也使“西學”的社會影響面進一步擴大，社會風氣有所轉變，但也導致了一些不堪造就者被錄入。為了進一步確保生源素質，京師同文館采取試讀制度。“學生到館三月后出具切實考語”，留“尚堪造就”者在館學習，一年后再次考試甄別。[36]此次招考生，經試讀，半年后陸續(xù)將學習“毫無功效”者退學二十余人，最終僅剩十名學生。

經招考、試讀后留館的十名學生，又出現(xiàn)新的問題，他們“僅長于中國文理”，沒有“西語”基礎，即使請懂漢語的洋人上課，“恐講解尚多隔閡”。對此，奕提出的解決方案是補充優(yōu)質生源，即要求已經開館三年的上海、廣東同文館推舉“精通西文西語才識出眾者”[37]來京師同文館與此次招錄的生員共同學習。上海、廣東同文館學生入館要求比京師同文館要嚴格，被保送的學生已有三年學習基礎，從1867年底到1868年，廣東和上海同文館保送的優(yōu)秀學生先后到京，才使京師同文館生源資質有所改觀。

師資匱乏仍然是京師同文館自創(chuàng)辦以來很難解決的問題。第一任英文館教習包爾騰致力于傳教，因而不到兩年便離開繼續(xù)從事傳教事業(yè)。學識頗豐的傅蘭雅也僅在館一年便轉任他職，天文算學館雖已開設，但也因無教師授課，通過招考和保送的學生只能暫時分派到英文館和法文館學習，直到1869年算學家李善蘭到館擔任算學教習，天文算學館才以極少的學生正式開班授課。后來課程中又陸續(xù)增加了化學、法文、萬國公法、醫(yī)學生理、天文、格致等科學技術類課程，但是實際上只請到英語、化學和法語教習，多數(shù)課程實際并沒有開館授課。最初幾年京師同文館教學質量低下，除了大多數(shù)生源素質欠佳，教習難尋或頻繁調換也是重要原因。

京師同文館沖破重重阻礙，將“天文算學”課程融入京師同文館課程體系，屬于中國近代傳統(tǒng)教育體系中外語與科學課程結合的首創(chuàng)，促使千余年來推崇“價值——規(guī)范體系”、圣言王道的中國傳統(tǒng)教育開始向注重“知識——技術體系”的近代教育轉變。[38]這次課程改革提案之所以會引起軒然大波，是因為“西學”課程的出現(xiàn)“意味著承認歷史悠久的中國教育制度的缺點”[39]，觸碰了中國儒學教育的中樞神經，引發(fā)了中西文化觀念的第一次直接交鋒。持“義理之辯”“夷夏之防”觀的朝臣言官及士大夫只顧抨擊新課改，但是提不出解決的辦法，實質上成為了一場沒有畫上句號的爭論。課程改革僅取得了形式上的勝利，生源師資等問題得不到解決，使京師同文館幾近名存實亡，而且延誤了舊教育體制的改革進程。

三、“由洋文及諸學”改革難除積弊

京師同文館經“天文算學”之爭元氣大傷，1869年英、法、俄三館總計學生只有28名，加之恭親王奕欣對同文館的態(tài)度轉為消極，以至于差點解散。1869年底丁韙良出任總教習之后著手整頓同文館，于1876年公布了“由洋文及諸學”的八年制課程和“藉譯本而求諸學”的五年制課程。此次課程改革相對順利，一方面是因為倭仁去世，課程改革最大的阻力消失;另一方面，這一時期越來越多的洋務企業(yè)誕生，工商業(yè)開始發(fā)展，社會風氣有所改變。

課程設置吸收了前十年添加的大部分課程，較之最初僅語言文字的教學內容更加復雜，“西學”課程比重大幅上升，符合當時時代發(fā)展的需要。其中八年制課程表規(guī)定前兩年學習“西語”，第三年加入各國史地，第四年加入數(shù)理，從第五年進入格物、機器、化學及天文測算等專業(yè)課程。可以看出此次課程設置打破了“西語”各館和科學館之間的“深溝高壘”，并將“西語”作為“西學”諸課的基礎，“洋文、洋語已通，方許兼習別藝。”[40]這種“由洋文而及諸學”，同時“西語始終勤習，無或間斷”[41]的做法使京師同文館進一步向以“西語”為主，兼習多門“西學”的綜合性學校轉型。但是新的課程改革方案，僅從課程設置上呈現(xiàn)出新式學校的模糊輪廓，實際上沒有嚴格執(zhí)行，課程改革后依然問題不斷。

首先是學生修業(yè)年限的問題，學生在館年限并沒有嚴格限于八年。丁韙良1886年再次規(guī)定“在館九年為限”，但事實上學生在館時間有的短至一年，有的則長達二十年以上。[42]學生長期留館有其學業(yè)不精、難以通過大考取職的原因，更主要的是出路困難。京師同文館原意為培養(yǎng)外交人才而設，規(guī)定根據(jù)學生考試成績擇優(yōu)授官，“遇缺即補”。[43]這種規(guī)劃并沒有真正實現(xiàn)，1875年以前有一些學生取得了候補官職的資格，但沒有實授，總理衙門直到1888年才獲準添設翻譯官一職。其他沒有合適崗位的學生只能在館繼續(xù)學習，而這樣的學生隨著每次大考積累越來越多。總理衙門通過派畢業(yè)生到駐外使館或國內外交部門任職，提升教習、副教習等措施解決學生的出路問題，另外有些學生還可繼續(xù)參加科舉考試，但人數(shù)都很有限。直到甲午戰(zhàn)爭前后，學生就業(yè)范圍才逐步拓展到行政、教育、電報、軍事、工業(yè)等行業(yè)。不過已是京師同文館末期，積弊叢生，其發(fā)展困境已經很難改變了。

其次是“西學”課程難落實問題。八年課程對學生“分途”進行專業(yè)課學習沒有嚴謹?shù)囊?guī)劃與要求，而是由學生自由選課。根據(jù)丁韙良1877年的匯報，101名學生只有56名選修西學，1883年百名學生中有45人選修西學，可見學生選修情形并不很踴躍。[44]大多數(shù)學生仍僅修習語言課程，導致“得洋文之奧窔，必賴雜學以貫通”[45]的改革思路僅存于紙上。學生對“西學”專業(yè)課程興趣不高很大程度上還是來自科舉制度的消極影響，即使1887年“算學”被正式納入科舉考試，可以說是“名正言順”了，卻又有嚴格的名額限制。如1891年三年一度的鄉(xiāng)試共錄取舉人1529名，但是規(guī)定通過“西學”教育被錄取的生員不能超過3名。[46]如此低的錄取率，對于希望通過“西學”教育進入仕途的人幾乎沒有指望，這樣便也不難理解為何士子們對八股詞賦始終念念不忘。丁韙良一再抱怨京師同文館是“守舊與進步的綜合”[47]，顯然這已不單單是同文館自身的問題，而是清廷對外語教育規(guī)劃狹隘的理解，缺乏世界性及長遠發(fā)展認識的決策所致。

再次是京師同文館后期管理混亂的問題。同文館后期，學生“每逢月課、季考請人代作、通融鈔錄，草率了卷”、“托病、托差者眾，作課者寥寥”、“酗酒、口角情事”、“不住館者太多”、“告假在外酬應”等問題屢見不鮮。1871年至1898年七十四則奉堂諭[48]中關于批評學生不遵守館規(guī)、考試作弊、教習督課敷衍等問題的批示，竟有二十三則之多，可見館內混亂、腐敗之局面難以收拾。京師同文館館務由總理衙門直接管理，成立之初，一切事務都由總理衙門大臣們商議決策，并上奏皇帝批準，連學生考核試卷評分都由大臣親自為之，足見對同文館的重視，也推動了身處困境中的京師同文館持續(xù)發(fā)展。光緒十年以后，總理衙門的職權逐漸遭到裁抑侵奪，地位隨之低落，對館務的態(tài)度亦轉向消極。[49]總理衙門雖仍派提調負責督察教習勤惰、學生考勤、師生賞罰等事宜，但“提調等各有應辦公牘或未能常川兼顧”[50]，導致管理流于形式。

八年制課程改革之后，為提高學生的學習成效，京師同文館也采取過翻譯“西書”、隨使出洋、留學等措施，但沒有帶來多少新的氣息，后期的教學成效等不斷遭到批評。1892年鄭觀應批評京師同文館、廣方言館等“不過只學言語文字，若夫天文輿地、算學化學，直不過粗習皮毛而已”[51]。1896年御史陳其璋上疏請整頓京師同文館的奏章中，更是斥責京師同文館課程設置“門類不分、精粗不辨”，學習程度上只相當于小中學堂，抱怨京師同文館多年來“雖亦漸加功，仍屬有名無實”[52]。由此看來，“由洋文及諸學”的課程改革雖然使京師同文館從面臨停辦的困境中解脫出來，但作為洋務運動附屬物，其發(fā)展及命運受到洋務事業(yè)發(fā)展狀況的決定和限制，面對課程改革中出現(xiàn)的種種問題也難以有所作為，更無力改變封建教育體制多年的詬病。這位困境中的開拓者后期在“西化”的道路上顯得落伍拖沓，最終避免不了沒落、被歸并的命運。

“由洋文及諸學”的課程改革中，京師同文館自身的問題只是其陷入困境的表征之一，根源仍在于中西文化認同的博弈。光緒十年之后，各地新式學堂紛紛成立，有關“西學”的報紙、譯書、出洋游學記載等大量發(fā)行出版，“西學”之風漸盛，社會影響日益擴大，時人不再死守“禮義至上”的陳舊觀念，對西方文化的排斥亦有所緩和。1895年甲午戰(zhàn)敗的刺激，則使幾千年來處于至高地位的“中學”文化認同驟然間失去了社會基礎。不僅“中學”被甲午之戰(zhàn)“證明”為“無用”之物，[53]洋務派熱衷的“采西學”“制洋器”之經濟層面改革被認為遠遠不夠，“變政”才是當務之急。[54]以康有為、梁啟超為代表的改良派試圖以激進的政治制度改革一次性地解決所有問題，“中學”地位岌岌可危，在張之洞“中體西用”理論的極力遏制下，才勉強調和了中西文化沖突之間的鋒芒相對。在激烈的教育改革呼聲中，京師同文館的辦學宗旨、課程內容及教育方法都顯得不合時宜，從體制根基到輿情主流均得不到支持與認同。京師同文館在完成中國近代新式教育的破冰之旅后，也只能承載受困之際的落寞無奈，等待中國教育變革黎明的到來。

四、京師同文館的困境對當代外語課程改革的啟示

京師同文館在“華夏正音”的無上地位體制下邁出“西語”教學的第一步，又在“胡鬧胡鬧，教人都從了天主教”[55]的笑罵中艱難推進課程改革，最后在“不講諸國‘政令治教之書”[56]的指責中走向結束，其所遭遇的困境背后始終是中西文化的文化沖突及認同問題。京師同文館的發(fā)展軌跡及其課程改革困境，反映出當初的課程改革者對中國傳統(tǒng)知識及課程體制所處的文化認同境況認識不夠，缺乏外語教育發(fā)展規(guī)劃意識，沒有處理好中西文化之間的差異沖突，導致新式“西語”“西學”課程改革喪失了所需要的社會基礎及支持力量。后期急轉彎式的“有用”西方文化認同轉向發(fā)生時，面對日益逼厄的西方實用科學訴求，張之洞等人的“中體西用”調和觀也難以阻止國人對“中學”文化認同的丟棄，課程改革已不能解決京師同文館及同類外語教育學校積弊叢生的發(fā)展困境。考察歷史，正是為了反觀我國當代外語課程改革也在遭遇的文化沖突困境，試圖從京師同文館的課程改革困境中獲取當代外語課程改革的一些啟示。

新世紀以來，國際化進程空前激烈，全球語境中不同文化思潮交匯碰撞，全球化旗幟下推動的卻是以西方聲音為基礎的“同質”“一體”之言說，[57]其“消費主義”“自由主義”引導下的文化認同對于中國民族文化及價值觀的負面影響不可忽視。在國際化人才需求的影響下，國家外語能力建設的需求對當下外語教育提出了新要求，不斷有學者們對我國外語教育中存在的問題進行反思和批判。外語課程改革從課程目標到課程結構、設置、內容、評價也不斷調整，力求與國際接軌，培養(yǎng)全球化、國際化人才，這點當然毋容置疑。但是，這是一種“‘削足適履的國際化？還是‘不必外求的本土改良？抑或基于國際視域的本土化改革？”[58]值得我們深思。文章開頭提到的學者們的憂思就表明當代中國外語教育與課程改革面臨的文化處境與文化認同危機不容忽視。

丁鋼老師指出，課程改革必須考慮本土知識的“文化處境”，處理好本土知識與西方知識體系之間的關系，要用一種“課程文化的視野”理解不同課程知識體系背后的歷史文化處境及其教育價值取向，避免“迷失本土知識的文化優(yōu)勢”[59]。顧明遠先生同樣強調了對中國教育“文化之根”保持“反省與自覺”的重要性，對本民族的文化選擇反對虛無主義，也反對“復舊”;對外來文化的選擇反對關門主義，也反對全盤西化。[60]由此可見，課程改革除了改進和優(yōu)化學科的學習內容、教學模式，重構知識傳播體系外，面臨的挑戰(zhàn)或許還不是社會需求或形勢使然下爭論不休的課程未來走向和具體的改革舉措，而是以他們?yōu)榇淼母母锬Ｊ侥苡惺裁礃拥奈幕瘎?chuàng)造與文化引領表現(xiàn)。毫無疑問，外語課程改革中不完全排斥外來知識體系、也不全盤西化，當然更不是簡單的一加一，需要立足我們現(xiàn)在所處的文化現(xiàn)狀，從本土文化處境來認識并把握課程改革問題。故而未來的外語課程改革與發(fā)展有必要反思中國外語教育的“文化之根”，審視經濟全球化對當代外語課程改革造成的挑戰(zhàn)及外語課程改革受制的文化處境及社會基礎，形成清晰一致的文化認同，找回外語課程在教育中的“生命意義”。

外語課程改革中的文化沖突問題究竟應該如何解決？外語教育中的“文化自覺”誠然可以開辟外語課程改革新的發(fā)展方向，推動外語教育文化價值與功能的彰顯與實現(xiàn)，[61]但是踐行“文化自覺”的培養(yǎng)卻非易事，教育實踐中有一個重要因素不可忘記，那就是國家外語教育規(guī)劃與政策。王克非教授指出，外語教育的發(fā)展與國家外語政策密切相關，政府高層高屋建瓴的適時引導和支持是外語教育發(fā)展的關鍵性保障，更關系到“文化傳統(tǒng)的傳承”[62]。因此，立足國際化發(fā)展視域，堅守自身的文化自信與優(yōu)勢，制定凸顯本土文化價值的外語教育發(fā)展與改革規(guī)劃總體性方案，可一定程度上應對中國外語教育改革與發(fā)展難以回避的文化沖突問題，避免外語教育與課程改革再次遭遇京師同文館時代的文化沖突、認同迷惘以及課程改革困境。在課程改革進程中，除了借鑒成功的改革經驗，那些以前曾經走過的彎路及遭遇的挫折同樣可以為當代課程改革提供歷史參照。事實上，唯有考察歷史上的正反經驗，才能達到以史為鑒、開創(chuàng)未來的目的。

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