“語文之味”閱讀教學策略初探

喻春玲

【摘要】語文教學在對學生知識與能力培養的過程中，承載著提升學生語文素養的重任，而充滿“語文之味”的閱讀教學正是其中一個重要的載體。本文試圖結合語文新課程改革的需要，在“語文之味”的閱讀教學方法指導方面做出一些思考和探索。本文闡述的“語文之味”閱讀教學策略是教師尊重學生的個性，根據他們的特點，找到合適的方式進行指導，讓學生充分發揮主觀能動性，學會與作者對話，與同伴對話，與老師對話，從而讓學生產生繼續閱讀、探究作品的欲望，獲得積極有益的情感體驗。

【關鍵詞】語文之味? ?閱讀教學? ?個性? ?情景? ?對話

“語文之味”閱讀教學是基于語文學科核心素養、充分尊重學生主體、融匯多種方式來調動學生積極性與主動性的教學策略。其本質是教師尊重學生的個性，根據他們的特點，找到適合他們的方式進行引導，讓學生充分發揮主觀能動性，學會與作者對話，與同伴對話，與老師對話，從而讓學生產生繼續閱讀、探究作品的欲望，獲得積極有益的情感體驗。這是與當前新課程標準的理念一致的。

筆者結合自己的教學實際，希圖從“語文之味”閱讀教學的必要性、確保學生的主體性地位、教學策略三個方面去探索研究。

一、“語文之味”閱讀教學的必要性

當前閱讀教學中普遍存在機械化、程式化、標準化的現象，這嚴重侵害了學生的主觀能動性，影響了教學效果，脫離了教學本質。首先，教師在進行閱讀教學時嚴重依賴“教參”和一成不變的“經驗”，缺乏教學研究與思考。閱讀教學 “模式化”傾向日趨嚴重，強調答案的“正確性”，不允許學生發表自我見解與感受，一味灌輸標準答案，傳授答題套路。其次，當前閱讀教學極少關注作品的文化內涵和人文價值。語文教育也是一種人文教育、精神教育，不會起到“立竿見影”的作用。語文教育呈現出的是潛移默化式的特點，短時間內看不出效果。另外，文學作品中蘊涵著豐富的人文資源。錢理群教授把語文教育稱為以“立人”為中心的“打精神底子”的教育，他說：“中小學語文教育主要是要培育學生對真、善、美的追求，對彼岸理想世界的向往與想象，對人類、自然、宇宙的大關懷……永不停息的精神的探索，永遠不滿足于現狀的批評與創造的欲求，所有這些寶貴而美麗的精神素質可以概括為‘青春的精神。它既符合于青少年的生理與心理的發展的特征，同時也是一個人的健全生命的基礎。”

“語文之味”閱讀教學正是要求教師以生為本，培養學生思維創新能力，讓學生形成正確的文化觀念和審美觀念。這種教學契合了青少年的身心發展特征和個性發展特征，尊重了他們的閱讀體驗。當然，教師在教學時要做到張弛有度，收放自如，既能體現在整本書的個性閱讀中，也能體現在指導閱讀名篇中，還能用于閱讀技巧指導的教學。

二、“語文之味”閱讀教學需確保學生的主體性地位

陶行知先生歷來主張：“兒童的生活才是兒童的教育，要從成人的殘酷里把兒童解放出來”。②傳統應試教育中教師是主體，強調知識本位，注重“教”的過程，關注學習結果，凸現的是接受性學習，封閉性學習，大多數時候學生只會被動的接受。現代教育改革要求還學生以主體地位，給學生提供均等的學習機會。

閱讀教學中，筆者認為，“語文之味”體現在學生始終是學習的主體，教師必須調動學生積極性與主動性，引導學生自主探索與實踐。課堂教學活動中應該充分體現教中有學，學中有教，教與學相互作用，即“教學相長”。在教育活動中，教師要注重引導學生積極主動地參與，促使學生成為教育的主體、發展的主體，使其能夠自主地、生動地發展自我。在教授《藤野先生》時，筆者把這篇文章的閱讀話題定為“成長”，筆者和學生們共同配合，主要看到了魯迅先生思想上的成長，找到了棄醫從文的原因。在學習中學生提出了自己的想法，認為魯迅先生思想上成長也體現在，起初對他人關懷的不屑一顧到對藤野先生關懷的感激感恩，這種轉變同樣是思想逐步成熟的表現。學生在筆者沒有涉及的內容中得到新的感悟，對筆者來說也是起到了促進作用。筆者趁機拋出了“成長”話題，要求學生在課下去查找魯迅先生不同時期的作品，找到魯迅先生成長的軌跡。課后筆者和學生利用課下時間一起探討了《野草》、《彷徨》、《朝花夕拾》、《墳》、《熱風》等，讓學生得出結論，魯迅最開始對所有青年人都好，因為他一度信奉進化論，認為后來的總會超過先前的，可是生活經歷使他明白現實不是那么回事，青年也有好有壞。在家境衰敗的過程中，魯迅嘗盡別人的白眼，明白人情冷暖。隨著年歲和閱歷的增長，魯迅思想更加深刻等等。

這節課里既展現了筆者靈活變通的能力，也呈現了學生面對筆者有疑惑時會主動地參與探索，雙方從中受益的教學相長的場景。著名教育家葉瀾認為，教學過程中，教師要讓學生釋放出內在的能量，讓他們從靜聽模式中走出，在課堂上“活”起來。教師不僅要把學生當作教學的對象和主體，還要看作是教學資源的重構者。

三、“語文之味”閱讀教學的策略

（一）調動閱讀的積極情感

興趣和認知、情感有著密切的聯系。蘇霍姆林斯基曾說：“情感如同肥沃的土壤，知識的種子就播種在這里……兒童邊認識邊干，干得越多，對勞動快樂的激動情感就體驗得越深，他的求知欲、學習勁頭就越強烈。”③心理學研究表明，情感是影響教學質量的重要因素，學生在學習過程中所產生的積極情感，可以激發他們在往后的學習活動中產生更大的興趣和動力。

語文之味閱讀教學，不反對教學技巧的指導。當然此種指導必須貼近學生的生活，符合學生的心理發展特征，激發學生的學習興趣，讓學生能夠充分發揮主觀能動性，積極思考，舉一反三。

在閱讀教學中，如果文體知識只列出定義，舉出例子，很多同學的理解只能似是而非，為了讓學生心領神會，除了通過適當的練習加強理解外，用比喻的方式來舉例，既能讓課堂氛圍活躍，又能讓學生們記憶深刻。學生對于白描的理解，可以說是抓耳撓腮，始終不得要領，于是我把白描和濃墨重彩的描寫放在一起，當時就打了個比方，說到，白描其實就是女子的素顏，清湯掛“面”，沒有任何修飾。 濃墨重彩相當于涂脂抹粉，粉底，描眉，眼線，腮紅，唇妝等等修飾，在文章中就會出現環境描寫，細節描寫，修辭手法等等。說完，再進行判斷，班里同學幾乎能異口同聲正確判斷出白描。而對于體裁的理解，能力水平一般的學生經常是疑問重重，為了讓他們有個直觀感受，我便戲謔地說，說明文其實大多像直男，表達方式不會拐彎抹角，特點可以一眼看穿。然后拋出問題，你們覺得抒情散文像什么呢？這個話題激起了學生的興趣，大部分學生都想要表達自己的見解。沒想到的是，平時沉默寡言的舒同學立即回應了，她表示，散文應該是暖男，可以有細膩的內心，感情充沛。本班學生在舒同學的帶動下，對這兩種文體的特點進行較為準確地把握。

“對‘智趣的熱愛，是人區別于動物的最本質的特征之一”。語文的教學何嘗不是這樣？筆者認為，提煉閱讀技巧時教師引導的趣味，讓學生產生樂學好學的情感體驗，由此學會技巧，并能舉一反三，這就是“語文之味”的體現。

（二）引發閱讀的個性體驗

筆者尊重學生的個體差異，盡力滿足不同層次、不同興趣愛好的學生的閱讀要求，培養他們健康獨立的人格，從而對學生個性心理產生積極影響。個性閱讀不是隨心所欲的閱讀，而是滿足學生閱讀個性需求以及引導學生個性發展的閱讀。語文之味體現在：學生先依靠自己的閱歷和文化積淀去感悟作品，提出自己的見解。教師再引導學生拓寬思維空間，多角度、多層面去理解、鑒賞作品。最終，學生由此感受出文本的情感美、文體美和語言美，產生強烈的閱讀欲望。一言以蔽之，語文之味閱讀教學中，需要引導學生形成適合自己的閱讀方法。

筆者在引導學生進行《海底兩萬里》的整本書閱讀時，根據學生的閱讀經驗，能力水平來引導學生完成不同閱讀任務。對于閱讀面廣、分析能力稍強的同學，筆者注重引導他們從多角度分析作品，讓他們從生物學、地理學、物理學等角度分析作品內容或作品人物性格，讓他們最終形成有自己獨到觀點的論文。擅長用簡潔、直觀方式表現閱讀感受的同學，筆者引導學生根據課文內容畫出鸚鵡螺號路線圖或者畫出鸚鵡螺號遭遇的幾次襲擊的情景，采用文畫結合的方式做成書簽;引導學生抓住鸚鵡螺號的特征畫出內部結構，做成電影海報;還可以布置學生將自己喜歡的章節做成連環畫的形式等等，這些放在宣傳欄供大家欣賞、討論。

在閱讀小組討論階段，筆者組織學生畫鸚鵡螺號的復原圖，分析“鸚鵡螺號”和海底隧道的描寫，探討尼摩船長對待科技分享的部分、長須鯨和抹香鯨的篇章、解救印度采珠人的篇章、土著人的篇章等等，正是多次的探討，深入分析文本，學生根據自己的閱讀興趣，最終找到了適合自己的論文寫作的抓手。

成果展示時，從地理學角度分析人物的同學得出結論：尼摩船長對于土著的同情是確實存在的。在《神秘島》結尾里揭秘了尼摩原為印度達卡王子，當時印度在英國的殖民統治下，達卡王子也是反殖民起義的領袖。起義失敗后達卡對人類社會與文明絕望，化名為尼摩消失在大海中。

對于采珠人，和尼摩同為印度人，在地理板塊上同屬于印度洋板塊，且同為亞洲人，在地理位置上會有親近與認同，加上對于被壓迫人民的同情心，尼摩才會施予援手。

而對于巴布亞人呢？他們既不是尼摩船長的舊族，托雷斯海峽離印度也非常遙遠，在地理位置上尼摩不會對他們產生任何的地域認同。同時，巴布亞人極其落后的科技水平讓尼摩船長有了一種優越感，一種高級文明對原始文明的優越，這與當時的時代思想有巨大關聯。當時世界強國到處殖民，在強者眼中，較弱小的國家是“愚蠢”“低級”的，雖然尼摩本是印度人，但是巨大的科技差距還是使尼摩輕視巴布亞甚至其他土著人，對他們抱著不屑的態度，這是當時法國多次大事件后產生的社會影響，也是當時各國人的主要思想，凡爾納受到時代的影響，沒有跳脫出這個框架，因此他筆下的尼摩、阿龍納斯等人都或多或少有這種想法。

尼摩對印度采珠人是狹隘的，地域性的同情心，他像超人一般突然出現，幫助他解決鯊魚，還給予采珠人財富。但是，這終究也只是居高臨下的同情心，而非設身處地的同理心。這使得尼摩等人只能夠對采珠人進行施舍與“拯救”，卻無法真正與他們同苦樂，感受到他們的內心。這是時代的局限造成的，凡爾納的時代殖民盛行，他本人雖然反對殖民，但是因為身處掌握先進技術的國家，也只能以高高在上的同情心來對弱小者施予“關懷”。

尼摩的行為只能使采珠人對他感激涕零，而無法走進弱者的內心，真正去了解他們的苦楚。只有在同情中以同理心思考，才能夠真正的感受到他人的痛苦與悲哀，真正去關愛他人。

對待弱小者，我們不可學施舍“嗟來之食”中的同情缺乏尊重，也不能懷有尼摩船長那樣的“居高臨下”的態度，而應持有“平起平坐”的關愛之態度。

從生物學角度分析同情心對生物鏈影響的同學得出結論：尼摩船長對于抹香鯨的偏見，則是帶著個人的主觀感情色彩。尼摩船長先是因為出于對長須鯨的同情而制止尼德的捕殺行為，又因為抹香鯨的外表丑陋和對長須鯨的保護意識從而殘忍地殺害抹香鯨，僅僅是出于人類慣有的直觀判斷，而忽視了給自然界帶來的影響。長須鯨的天敵絕不止抹香鯨，而這一次的屠殺，對于所謂“讓長須鯨安全下來”的理念也完全只是杯水車薪，長須鯨也并不可能因為這一次屠殺而擺脫天敵的追捕。

尼摩船長的行為其實也會破壞生物鏈，他捕殺抹香鯨，那么長須鯨就會大量繁殖，然后生物鏈處在長須鯨下方的生物就會銳減，然后一環扣一環，再下方的生物增多，結果就是生產者受到影響。好的，再往上看，抹香鯨減少了，那么上層的消費者沒有食物來源也會相繼減少，一環扣一環，最后那條食物鏈頂端的生物就有大麻煩了。那么海洋的食物網也會改變，然后會影響到陸生生物，這其實就是一個可怕的“蝴蝶效應”，最后的最后，就是生物圈受到傷害。

同時，適者生存。在吃與被吃的關系之中，生物會得到不同程度進化，捕殺與被捕，對于生物本身來說并非毫無益處。

人類用所謂同情心過多地干涉自然的規律終究會產生惡劣的影響，比如美國總統羅斯福，他曾下令獵殺自然公園里所有的狼，為的是保護鹿群，但是鹿群在沒有狼的情況下，日益懶惰，老病常見，過度的繁衍使草坪變成荒漠。一切都是源于人類的同情心，同情心源于人類自認為處在生物鏈最高層，根據喜惡來決定生物的生死。

閱讀節展示活動中，學生論文、書簽、宣傳海報、文化衫等等閱讀成果的展示吸引了不少學生的圍觀，并受到師生們的一致好評。此次活動后，校園里引發了閱讀名著的熱潮，筆者趁熱打鐵，組織了年級的名著名篇閱讀競賽活動，并組織部分學生繼續討論，做好閱讀記錄，合著論文。令人欣喜的是，論文和閱讀記錄表分別在2018學年“明日之星”廣州市中小學生閱讀系列活動之初中學生深度閱讀之旅展評活動獲得二等獎和“十佳閱讀表”獎項。

心理學認為，內在動機和外加動機的結合，對閱讀行為起到了最佳的推動作用。在閱讀教學過程中，以共生互學的師生關系為前提，教師適時的點撥，與學生共同參與整本書閱讀的討論，讓學生更加欽佩和信任教師，使得學生在完成閱讀成果時有了外加動機。而筆者根據學生的特點去引導學生進行個性化閱讀，用創意成果替代讀后感，促使學生對整本書閱讀時充滿了興趣，讓他們有了繼續閱讀作者其他作品的欲望，有了將凡爾納和其他科幻作家進行對比的想法。學生因此學會了多角度、多層面去理解、鑒賞作品，逐步感受了文本的情感美、文體美和語言美。筆者也在閱讀教學中總結自己的實踐經驗，形成了自己的教學特色。

（三）豐富閱讀交流的方式

1.讀者與作者對話：交流共鳴 情味醇厚

池田大作說，每一句話都是一顆心。你讀，你聽，你是用心去感受;你說，你寫，你是捧出了一顆感受生活的心。讀時，感同身受，同課文進行有效的對話交流，便可以復原作者想要勾勒出的那些生活場景，呈現作者想要訴說的難忘情志，展示作者想要表達的獨特見解，用共鳴之心，學習大家之作，呈現自己獨有的生活情趣。

學生在閱讀文章《昆明的雨》時，“昆明的雨季，是濃綠的，草木的枝葉里的水分都到了飽和狀態，顯示出過分的、近于夸張的旺盛”，既有描寫，又有情感的滲透，還暗含了作者對昆明的雨季的贊嘆和欣喜之情。作者這種含而不露的情感是通過寫景狀物體現的。生活閱歷不夠豐富的初中生，很難理解汪曾祺先生的深切感受。于是筆者要求學生設想與課文中的汪先生進行交流：汪先生離開昆明四十年，現在答應接受你的采訪，請根據原文，寫出你向汪先生提出的三個問題。同桌之間互相提問，回答。大多數學生的同理心較強，不再是單純地分析寫景狀物，而是把作者當作朋友，拉拉家常。原先的冥思苦想變成了洋洋灑灑，一揮而就。有學生問道，汪先生記著昆明的菌子，昆明的果，是不是汪先生很愛吃？而這些東西味道也不錯？有同學問道，1944年左右的中國應該還是戰火紛飛，汪先生過了四十年，還能想起昆明生活的細節，是不是昆明的生活不是那么讓人難受，而是有些愜意？收到了一個個向汪先生的提問，筆者要求學生回到文章，找出原句去體會昆明的菌子和楊梅的味道，要求學生去感受文中昆明生活是否有戰火紛飛的痕跡。學生們一一找尋后，大多能領悟“一切景語皆情語”，寫昆明的雨，菌子，楊梅實質上是用來表達對昆明至深至切的情感。深處亂世仍然能夠淡然，其實是作者心態平和、寧靜的表現。教師趁熱打鐵，當堂布置了一篇作文，要求學生課后寫一篇《廣州的……》，并提示，學習汪先生寫昆明的方式，廣州的山水，廣州的建筑，廣州的美食，種種都應滲透作者的情感，要把廣州當作一個人來寫，書寫廣州，更像是和廣州對話。課后收到的文章，不乏佳作，節選祝同學筆下的廣州：“廣州是一個古樸與繁華并肩的城市。在那些令人仰望的高樓大廈中，也坐落著一些別有韻味的樓房，人們稱之為西關大屋，西關大屋，生來低調灰白的墻磚就是他的外套，屋頂沒有過多的裝飾，不像北京故宮里的。騰龍飛鳳大紅大黃。若說故宮是一位頭插金步搖的端莊女子，那么西關大屋就是一位聘婷秀雅的大家閨秀，不張揚卻又讓人難忘，若說住在里面的人或許是這樣，不張不揚，有的雖是富貴人家，卻與平民同住一條街，同賞一片景。”讀過此篇，一個溫情脈脈、婀娜多姿的廣州緩緩向讀者走來。完成創作后，本班同學熱情不減，將自己的作品，配圖專門出了一期“我眼中的廣州”為主題的黑板報。學生們還將作品拍照發到了QQ相冊，師生樂此不疲地在相冊里點贊，評論。

“我”和汪曾祺先生拉家常，“我”學汪曾祺先生寫文章，讓學生采用與作者交流的方式來理解《昆明的雨》的主題和行文特點。

“語文之味”閱讀教學體現在，教師的引導學生同文本進行有效的對話交流，讓學生有感而發，自主地完成后續的語文活動，自覺地進入多彩的語文天地，感受語言的魅力，體會醇厚的情味。

2.讀者與讀者對話：大膽質疑，樂學善學

在閱讀過程中，學生對文本的領會和理解不一定相同，也不一定正確。“語文之味”閱讀教學強調的是，注重培養學生的批判性思維，給學生提供了相對獨立的閱讀空間，要求學生認真思考，大膽質疑的同時也要善于向同伴學習。

筆者教授《馬說》時，在點撥完字詞后，沒有按照常規方式進行文章講解，而是讓每個學生先根據文章內容設疑提問，再將問題拋出來，讓組與組之間互相質疑，共同討論。有學生提問，為什么“世有伯樂，然后有千里馬”？這是否太過主觀？還有學生問，為什么說千里馬“且欲與常馬等不可得”……

筆者并沒有直接回答學生的問題，而是要求他們查閱作家作品的有關資料。學生通過了解韓愈的生平經歷和創作《馬說》時的背景，提出了自己的見解，指出千里馬需伯樂辨別，人才同樣也需伯樂的識別和推薦;有學生對千里馬“且欲與常馬等不可得”這句存在疑問，認為千里馬的待遇不如普通馬，所以說與常馬等不可得。聽到這個結論，其他小組成員躍躍欲試，有學生表示是因為吃不飽，待遇差，才美不外見，所以比不上普通馬。有學生聯系背景資料，做出了補充，認為千里馬在無人賞識，沒有有利的客觀條件下，就會英雄無用武之地，甚至到了無力可使的地步，這樣，它連一匹普通馬也比不上了。

一節課下來，學生們互相質疑、釋疑，把提出的大多數問題都一一解決了。筆者只是在學生遇到難題時，適當引導思考的方向。結束質疑后，由學生將《馬說》的重難點進行總結。筆者只進行補充。

呂淑湘先生說：“教學，教學，就是教學生學，使學生樂學、善學，離開教師也能學。”“語文之味”閱讀教學體現在引導學生由教達到不需要教，使學生在學習的過程中善于發現問題、質疑問難，保持強烈的求知欲望。

3.師生之間的對話：情景再現，其味無窮

喬治·布萊說，“‘閱讀過程乃是一個主體經由客體（作品）達至另一個主體” 的過程，而設置具體的情景可以引導學生遁入主體的“內心世界”。語文課堂創設的情境與學生的學情必須一致，教師要依托教材、鉆研學情，創設有“語文之味”的情境教學，才能引領學生真正品味語文之美。此時的“語文之味”便是情境再現，讓學生有身臨其境之感。

一切知識都是從感官開始的，直觀可以使抽象的知識具體化、形象化。情境教學中，教師通過展示鮮明具體的形象（包括直接和間接形象），使學生從形象的感知達到抽象的理性頓悟，激發學習興趣，促使他們主動、自覺地參與學習。在學習《周亞夫軍細柳》一課時，筆者提前讓本班學生分小組把該文改成了話劇形式，表演的同學查閱相關的歷史資料，并根據文段中的細節描寫，揣摩周亞夫、天子、軍中的將士等人的性格特征。筆者要求參與的學生先在大腦呈現當時的場景，并用自己的語言進行描述，再分角色朗讀，根據他們對人物性格的把握程度來分配角色。等到學習課文時，同學們的出色表演贏得了陣陣掌聲。全班學生學習的積極性空前高漲，紛紛要求加入班級戲劇社，參加名著名篇的改編或表演活動。此種形式的情境教學對文言文學習和名著名篇學習都起到了事半功倍的作用。

設置具體的情景不僅能“入”乎其內，遁入主體的內心世界，也可以“出”乎其外，“語文之味”閱讀教學強調的是，學生在寫作時將情感訴于筆端，有感而發，真情流露。 例如在學習《劉姥姥進大觀園》時，學生對此篇的閱讀興致并不高。筆者想激起他們閱讀的興趣。在學習文章之后，布置了個延伸訓練：帶上VR眼鏡，“我”進入大觀園，面對賈府應接不暇的人和場景時，“我”會有哪些表現？平日默默無聞的潘同學首先提出，賈府里的人會不會還一直笑個不停。本班部分學生屬于一點就“燃”的個性，紛紛熱心地幫忙解答。遇到到這個契機，筆者隨即提出，好記性不如爛筆頭，不如將想法寫出來：以“我”進大觀園為主線，看著賈府上上下下的表現，“我”會有怎樣的心理變化。此次的寫作訓練，大家全情投入，查閱賈府上下的各種資料，在一周的時間里，呈現出不少精彩之作。

事后還有不少同學意猶未盡，建議筆者在自讀課文后不妨多采用此種形式，讓他們獲得閱讀的成就感。甚至有些學生覺得課上的情境再現還不過癮，自己制作了“我在賈府的朋友圈”。學生首先分析了自己的性格，接著翻查原著，在網上查找和《紅樓夢》相關的文章，結合賈府上下的性格特征，分別列出了在賈府可能交上的朋友，模仿賈府眾人進行朋友圈點贊，留言。

一次情境再現的賞析課讓學生有了更多的自主意識，教師要按“最近發展區”的要求，為學生的學習搭建“支架”，也就是可以通過設置具體的情景，讓學生既能學習到新的知識，領悟知識習得的趣味，又能將學生的情感認知提高到新的水平。

綜上所述，“語文之味”閱讀教學中，教師充分尊重學生的個性，根據他們的特點，找到合適的方式進行指導，達到教學相長的目的;學生充分發揮主觀能動性，學會與作者對話，與同伴對話，與老師對話，產生繼續閱讀、探究作品的欲望，獲得積極有益的情感體驗，從而形成正確的審美觀念，達到思維能力的發展和提升。在“語文之味”的閱讀教學中師生共享成長！

【注釋】

[1]錢理群. 語文教育門外談[M]. 廣西師范大學出版社， 2003，（7）.

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